Blogginnlegg 1

Den autonome læreren og hvordan sammenhengen mellom vurdering og læring forstås i dag

Det finnes ulike måter å definere læring på og definisjonen har endret seg gjennom tidene. I et tradisjonelt atferdsperspektiv skjer læring ved at en person gjør noe observerbart som han ikke kunne før læringen tok sted. Det har da skjedd en endring i personens atferd. En atferdsorientert definisjon av læring er altså at “Læring er en relativt varig forandring i atferd eller i mulig atferd som er et resultat av erfaringer”.

I 1960 utga Hans-Georg Gadamer sitt hovedverk Wahrheit und Methode med undertittelen Grunntrekk til en filosofisk hermeneutikk (Hermeneutikk av gresk: fortolkningskunst). Den grunnleggende tanke i klassisk hermeneutikk er at en tekstdel alltid må tolkes i lys av helheten den befinner seg i. Innsikten i helhetens betydning for forståelsen bringer Gadamer videre i den filosofiske hermeneutikk. Den filosofiske hermeneutikken er ikke bare en metode leseren bevisst tar i bruk for å forstå tekster, men en filosofi om hvordan mennesket forstår noe overhodet. Å leve er for Gadamer å forstå sine omgivelser. Helheten som vi forstår noe i lys av, er vår livsverden, den danner det Gadamer kaller vår meningshorisont. Historien har en særstilling i hermeneutikken. Mennesket er historisk skapt, og kan forstå seg selv bare som en del i den historiske helheten som omgir det (Nergaard 2004).

Den nasjonale satsingen Vurdering for læring startet i 2010. Det overordnede målet for satsingen er at skoleeiere, skoler og lærebedrifter skal videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål (Nasjonal satsing). Siden oppstarten har over 300 kommuner deltatt i satsingen. I tillegg har alle landet fylkeskommuner vært med på satsingen samt nærmere 80 privatskoler.

En viktig del av satsingen er å etablere samt forankre fagkunnskap hos skoleeier. Som utdanningsdirektoratet fremhever så består dette blant annet i å etablere lærende nettverk og bygge strukturer og kulturer for kompetanse- og praksisutvikling. Intensive med dette er at deltakerne skal blir mer bevisst vedrørende egen vurderingspraksis, de skal dele erfaringer med andre og de skal utforsker nye måter å vurdere på.

I følge utdanningsdirektoratet viser norske og internasjonale studier at vurderingspraksisen har stor betydning for elevenes læring. Resultater fra oktober 2015 viser at satsingen har oppnådd gode resultater -og det pekes på:

•      Det systematiske arbeidet med elev- og lærlingvurdering fører til bedre forståelse for læreplaner og kompetansemål.
•      Flere skoleeiere og skoler har utviklet en felles vurderingskultur, slik at vurdering ikke lenger er et individuelt ansvar for den enkelte lærer.
•     Det er større pådriv i arbeidet med å utvikle en god vurderingspraksis og lokalt arbeid med læreplaner blant deltakere i satsingen enn hos de som ikke har deltatt.
•     Elevene har bedre kjennskap til mål og vurderingskriterier enn tidligere.

Utdanningsdirektoratet er likevel bevisst på at det er utfordringer (Fire prinsipper). I flere rapporter finner man forskjeller mellom skoler og skoleslag, men også internt på skoler. Gapet synes å øke mellom de lærere og skoler som har en god vurderingspraksis, og de som ikke gir elevene de samme læringsmulighetene. Elevene mener at tydelige mål og det å være aktiv i egen og andres læringsprosess, bidrar til læring, motivasjon og mestring. Samtidig viser resultatene at graden av elevinvolvering er relativt lav på alle trinn.

Allerede i 2013 vedtok Kunnskapsdepartementet å videreføre den nasjonale satsingen for å øke lærernes og instruktørenes vurderingskompetanse. Arbeidet i videresatsingen har fortsatt utgangspunkt i de fire prinsippene for god underveisvurdering:

1.     Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem. 

2.     Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen. 

3.     Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg. 

4.     Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. 

Samtidig skal den nasjonale satsingen ha et særlig fokus på å styrke sammenhengen mellom underveis- og sluttvurdering. Områder som arbeid med læreplaner og læringsmiljø er også viktige temaer. Det er mye som påvirker læring og viktigst av alt er motivasjonen og tillit til at dette er hensiktsmessig.

For å lære noe, må man være motivert for læring. Denne motivasjonen avhenger av hva det er vi skal lære og hvor engasjerte vi er. Dette er selvsagt forskjellig fra person til person. Enkelte har behov for å prestere og mestre, mens andre kanskje er motivert av frykt. Frykt kan være redsel for å ikke mestre, frykt for straff eller sosialt press. Motivasjon blir definert som en ”indre tilstand som forårsaker, styrer og opprettholder atferd”. Når vi tenker på motivasjon vil flere av oss være enige i at det finnes ulike typer for motivasjon. I pedagogikken kaller vi dem for ”indre og ytre motivasjon”. Indre motivasjon er naturlig lyst til å oppsøke og møte utfordringer, hvor selve aktiviteten og læringen er det som blir belønningen. Ytre motivasjon styres derimot av et ønske om å få belønning eller å unngå former for straff. Det vi lærer, trenger nødvendigvis ikke å engasjere oss.

Operasjonalisering innebærer ofte at man transformerer begreper til ord og uttrykk som respondenten kan svare på uten fare for feiltolking. Når man da analyserer/- vurderer hvilken kompetanse som skal ligge til grunn de fire prinsippene for god underveisvurdering, tenker jeg at det er mange former for kompetanse eller metodikk man må inneha, for å sikre at den som vurderer eleven har den rette kompetansen, slik at eleven får den rette kompetansen.

Som nevnt over så er det i den nasjonale satsingen et overordnet mål at skoleeiere, skoler og lærebedrifter skal videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål. For meg personlig blir dette tvetydig da dette blir av statistisk art, altså ett kvantitativt arbeid som skal sikre at eleven eller læreren har en eller annen form for avkryssingsskjema som skal hjelpe begge parter enten i vurderingen eller i å få rett kompetanse. Dette bærer preg av sterk målstyring hvor enhetsskolen skal sikre seg at eleven får den kompetansen som er adekvat for enten grunnskole eller videregående opplæring.

I St.meld. nr.45 1981: Utdanning og arbeid defineres kompetansebegrepet på følgende måte: Å være kompetent eller å ha kompetanse betyr ganske enkelt å kunne noe. Hvordan skal vi sikre oss at både læreren og eleven kan noe? Læreren skal ha en yrkesmessig kompetanse hvor det stilles basale krav om at denne skal kunne håndtere sin yrkesrolle, uansett hva det måtte være. Det handler altså primært om å ha forståelse og innsikt i teorier, didaktikk og metoder for innlæring –og avlæring, nær sagt. For å stå i en gjensidig relasjon til den lærende, må du opparbeide deg tillit. Du må med andre ord ha relasjonskompetanse og sosial kompetanse før du kan komme i posisjon til å utøve din lærergjerning. På samme måte må læreren ha tillit til, i dette tilfellet, den nasjonale satsingen på vurdering for læring. Hvis ikke er ikke forankring på plass. Realiteten er at det både må skapes en indre og ytre motivasjon både hos læreren og eleven for at en ny type vurderingspraksis skal manifestere seg.  Rapportene fra 2015 viser, som vi har sett, at det er oppnådd gode resultater. Men det er utfordringer både mellom skoler og lærere.

Min egen erfaring, fra egen skolehverdag, er at vår skole, Kirkenes ungdomsskole, har kommet langt i de enkelte delene av vurderingsarbeidet. Noen vil hevde at vi er gode på å skrive en ny type standardisert emneplan, der er ikke jeg like enig. Spesielt når man opererer med lav, middels og høy måloppnåelse – og i tillegg skal plassere store og tunge emner innen f.eks. samfunnsfag, KRLE og norsk inn på ett A4 ark. Da har man en utfordring! Læreren får ikke plassert alt fagstoffet inne i emneplanen som eleven skal forholde seg til. Samtidig fremholdes det fra administrasjonen at elevene kun skal vurderes ut fra det som står på emneplanen, og om eleven oppnår lav, middels eller høymåloppnåelse etter læringsmålene på emneplanen. Dette bruker elevene bevisst når de er i en vurderingssituasjon. Dette har ført til at man som lærer driver dobbel bokføring, som vil si at eleven får sin standardiserte emneplan, slik det er bestemt av administrasjonen, samtidig får elevene den gammeldagse fagplanen for å utfylle det den standardiserte emneplanen ikke kan omfatte. Altså er den nye emneplanen blitt en tilleggsbyrde for både eleven og læreren.

Intensjonen med den standardiserte emneplanen er, slik jeg har forstått det, at f.eks. hvis jeg blir borte fra skolen en periode, skal hvem som helt kunne ta over min undervisning. Men så enkelt er det ikke, den autonome læreren med stor integritet, som det kan virke som man vil bort fra gjennom statelig, regional og lokal målstyring, har sin verdi. For gjennom den formative vurderingen mellom meg og den lærende, hvor jeg får tilbakemelding fra eleven hvor denne står i læringsprosessen – og hvor elevens egenvurdering er gjenstand for dialog, kan ikke fastsettes gjennom emneplaner og målstyring. Slike vurderinger er vel så avhengig av relasjonskompetanse og tillit.

Min erfaring med den nasjonale satsingen på vurdering er ymse. Ja den har nok en hensikt -og den hjelper nok mange til å ha struktur i skolehverdagen, spesielt nytilsatte og nyutdannede lærere. Men for oss andre, og det er mange av oss, så har denne målstyringen blitt en hemsko. Jeg må jobbe mye med både med min ytre og indre motivasjon for å ta inn over meg de nye standardiserte måtene og utføre jobben min på og jeg bruker mye tid på å behage systemet som er så målfokusert.  Jeg har hatt mange elever i mange år, hvor jeg har helt krystallklare læringsmål og vurderingsformer. Derfor oppleves den nasjonale satsingen på vurdering som keiserens nye klær. I så måte vil jeg på nytt trekke inn Gadamer, for kanskje er selve hovedhensikten i Gadamers hermeneutikk at erfaring alltid forutsetter forståelse. Det går ikke an å erfare noe uten på forhånd å ha noen forståelse av hva det er man erfarer. Slik Gadamer ser det, blir vi bare oppmerksomme på det vi nærer en forventning til. Derfor er enhver erkjennelse også litt gjenkjennelse. Det er alltid noe gammelt og kjent i det nye, ellers hadde vi overhodet ikke fått øye på det. I dette tilfellet er min erfaring at man fjerner seg fra den autonome læreren, med den nye standardiserte vurderingsformen, vurderingene ble gjort før -også, og det er blitt folk av oss og elevene våre.

-->