Didaktisk utviklingsarbeid /- Atferdsregulering i en systemteoretisk kontekst

Pedagogisk rådgiving og veiledning

Tillit og tilknyttingsrelasjoner

Vitam excolere per artes

Innledning

”Enkelt sagt omhandler didaktikk spørsmål om undervisning og læring, og disse spørsmålene vil være knyttet til et eller annet faginnhold. Alle spørsmål om hva elever skal lære, hvorfor de skal lære dette, og hvordan de skal arbeide er sentrale.”

Slik grovdefineres didaktikk i boka ”Didaktisk arbeid” av Lyngsnes, K. og Rismark, M. 2007.

Men hva er limet i det didaktiske arbeidet?

Tillit og tilknyttingsrelasjoner i læringsmiljøet 

Jeg vil i denne didaktiske fagartikkelen ta sikte på å gi både en pedagogisk og en systemteoretisk analyse av tillit, et sentralt fenomen i undervisningen. Samtidig  kan denne fagartikkelen leses som en pedagogisk veiledning.

Tillit fremstilles som et komplekst fenomen som ikke entydig lar seg bestemme. Jeg vil vise begreper som gjør det mulig å snakke om tillit i en undervisningskontekst generelt og i spesialundervisning spesielt, og vise hvor viktig det er å bygge opp tillit og tilknyttingsrelasjoner mellom lærer og elev.

Jeg har blant annet hentet noe litteraturinspirasjon fra Aslaug Kristiansens (2005) bok ”Tillit og tillitsrelasjoner i en undervisningssammenheng”. De teoretikerne/forfatterne jeg viser til i denne mappeinnleveringen har utviklet et begrepsapparat som gjør det mulig å snakke om ulike varianter av tillit i læringsmiljøet.

Jeg vil beskrive flere varianter av tillit. Kristiansen (2005) viser hvordan det i forholdet mellom lærer og elev skilles mellom en forbeholden, en spontan og en umiddelbar tillit. Men i en undervisningssammenheng omfatter tillit også noe mer, noe som bringer frem en fjerde variant, nemlig tiltro til institusjonen skole.

Jeg vil, som en femte variant, avslutningsvis drøfte hvor grunnleggende tillit er som tilknyttingsfremmende tiltak i spesialundervisningen, og hvor viktig det derfor er for lærere å bygge opp tillit og tilknyttingsrelasjoner til sine elever.

Erfaring - kvalitativ bakgrunn

I det videre vil jeg først og fremst vise til ett av mine første møter i undervisningssammenheng med eleven jeg har hatt hovedansvaret for ved Kirkenes ungdomsskole.

 Men det finnes en kvalitativ bakgrunn til denne fagartikkelen - en ansettelseshistorie før dette. Sommeren 2009 bestemte jeg meg for å søke arbeid ved Kirkenes skole (som var navnet på skolen da den var en 1 til 10 skole). Jeg hadde over lang tid hatt ett ønske om å arbeide i skoleverket.

Min arbeidserfaring er blant annet elleve års fra akuttpsykiatri ved UNN HF Åsgård Akuttpost Nord 1 med inntaksområde Svalbard, Nord-Troms og Finnmark. I tillegg har jeg hatt lederjobb i offentlig forvaltning hvor jeg har måttet snakke med mennesker i vanskelige livssituasjoner og snakke med mennesker om forventninger til egen arbeidsatferd, og forventet arbeidsatferd fra arbeidsgiver. 

I noen tilfeller har jeg vært tvunget til å veilede mennesker ut av jobben sin. Dette har ikke vært enkle oppgaver, men jeg får en indre tilfredsstillelse når jeg kan hjelpe mennesker slik at de kan ta ansvar for sitt eget liv og fremtid.

Dette var en formell og god ballast når ble ansatt som lektor ved Kirkenes skole og blant annet fikk hovedansvaret for en elev med særdeles avvikende adferd.

Da jeg ble innkalt til intervju hos rektor og undervisningsinspektør, ble det etter de første formalitetene, ganske fort lagt på bordet for meg at de ønsket at jeg skulle ha hovedansvaret for denne eleven som ble karakteriserte som den verste eleven på Kirkenes skole – på 30 år! Det ble formulerte at det meste var prøvd – og man var nærmest rådville.

Ja vel. Tenkte jeg. Dette er interessant, men jeg sa det ikke høyt. Jeg takket derimot ja til jobben.

Etter noen dager i den nye jobben begynte ting å skje. I det følgende vil jeg, som nevnt, vise til et av mine første møter, som også resulterte i min første rapport (men ikke den siste) om denne eleven. Rapporten er opptakten til mengder av møter med fagfolk i PPT, BUP, legetjenesten, psykiatrien, pedagogisk skoleledelse og fagfelt, samt adoptivforeldre, - og til at jeg i dag, to år senere, har hovedansvaret for eleven ved Kirkenes ungdomsskole. I dag har eleven en litt annen atferd, samt to diagnoser ...

Elevrapporten er autentisk, og jeg har på ingen måte anonymisert den da anonymisering i utgangspunktet er en selvfølge i mitt yrke.

”Elevrapport 31.8.2009

Undertegnede har spesialundervisning med elev i 6B, 15 timer per uke. Eleven har utfordringer vedrørende fysisk og psykisk atferd og grensesetting for seg selv - og i forhold til voksne. Eleven har også faglige problemer, blant annen i lesing som også har betydning for de andre fagene. Undertegnede har siden skolestart tilnærmet seg eleven, på elevens premisser, for å skape ett tillitsforhold.  Samtidig har undertegnede vært tydelig på hvilke grenser og hvilken rollefordeling det forventes i relasjon mellom elev og lærer.

For undertegnede har det i skolehverdagen blitt tydelig at eleven i noen sammenhenger ikke vil samarbeide i teoretiske fag, dette kommer til uttrykk ved at eleven nekter å følge med på undervisningen, er motorisk urolig og snakker nedsettene til undertegnede og andre lærere. I tillegg til at eleven argumenterer med at verken undertegnede, lærerkolleger eller foreldrene bestemmer over han. Denne atferden er forstyrrende for medelever spesielt og læringsmiljøet generelt.

Det må bemerkes at eleven, på tross av at det kan virke som denne ikke følger med i undervisningen, ofte svarer rett på spørsmål som stilles fra kontaktlærere og faglærer i klasseromsundervisningen. I kroppsøving og svømming utmerker eleven seg, det samme innen praktiskrelaterte fag.

Status presens:

Undertegnede hadde elevens klasse i RLE første time (mandag morgen), eleven var til tider motorisk urolig, eleven var både under og over pulten i første del av undervisningen, men ble etter hvert roligere når klassen hadde høytlesning og også når undertegnede avsluttet timen med høytlesning av bok.

I andre time fortsatt noe motorisk urolig. I tredje time var det naturfag, hvor klassen gikk ut for å samle inn forskjellige plantesorter. Eleven klarte ikke å innrette seg etter resten av klassen, gikk egne veier og ut av synet for resten av klassen og undertegnede. Responderte ikke når undertegnede ba han holde seg sammen med klassen samt utføre de oppgavene som klassen skulle utføre. Eleven var nokså tydelig på å følge med på om undertegnede ”så han” til en hver tid. Undertegnede kunne ikke følge etter eleven, irettesette eller korrigere han, da resten av klassen trengte tilsyn.

I fjerde time var det norskundervisning.  Eleven skulle følge undervisningen i klassen. Kort tid etter undervisningsstart ble eleven mer og mer motorisk urolig, ville ikke følge med i timen eller utføre de oppgavene som resten av klassen holdt på med. Medelevene ble forstyrret i undervisningen og eleven fikk all fokus rettet mot seg.  Undertegnede ble da enig med faglærer at eleven måtte gå ut fra timen.

Eleven ville ikke gå ut av klasserommet. Undertegnede valgte da å ta eleven i hånda for å følge han ut. Eleven motsatte seg dette og undertegnede måtte da nærmest dra eleven ut fra klasserommet.

Eleven ble ført inn til tilliggende klasserom for å snakke om situasjonen. Eleven ble da fysisk utagerende hvor han påførte undertegnede slag, spark, biting og spytting. I tillegg kastet han gjenstander etter undertegnede, brukte trestokker og tavlelinjal for å slå med. Undertegnede måtte da holde eleven i perioder for at ikke eleven eller undertegnede skulle bli skadet alvorlig. Eleven gjentok flere ganger at skulle drepe seg selv, undertegnede og foreldrene. Han kom også med utsagn om at ingen var glad i han - og at han hver dag var trist inn i seg.

I denne situasjonen kom undervisningsinspektør for å se an situasjonen, men etter en avklaring av situasjonen trakk inspektøren seg tilbake.

Etter flere runder hvor eleven var rasende med slag, spark, biting, skjellsord og spytting – til at han var rolig, valgt undertegnede å ta med eleven til rektor. Eleven var motvillig til dette, knuste vindusruten ved inngangsdøren til klasserommet, slo, sparket og snakket nedsettende.

Eleven ble ikke roligere ved ankomst til rektor, eleven og undertegnede ble da vist inn på ett kontor mens rektor ringte foresatte. Mens vi ventet på foresatte fortsatte eleven med sin atferd i tillegg til at han ødela en skrivepult, knuste blomsterpotter og ett bilde på veggen.

Eleven kom fortsatt med trusler om at han skulle drepe sin far og undertegnede. Undertegnede måtte i perioder holde eleven i hendene for at vi ikke skulle komme til skade.

Etter farens ankomst var situasjonen preget av at eleven beskyldte sin far for ikke å være glad i han (eleven). Eleven gjentok flere ganger at han skulle drepe faren samtidig som han ønsket at faren skulle ta livet av seg slik at han (eleven) skulle slippe unna han. Truet også flere ganger med å ta sitt eget liv.

Eleven refererte også til at faren hadde slått han ved noen anledninger, at faren mest var opptatt av hunden i familien og at han savnet kos fra faren. Eleven vekslet mellom sinne med utagerende atferd til rolige perioder. Far og sønn gråt i perioder og situasjonen bar preg av vanskelige hjemmeforhold.

Etter hvert fikk rektor og undertegnede roet situasjonen på en slik måte at far og sønn kunne dra fra skolen. Etter telefonsamtale med faren senere på ettermiddagen hadde situasjonen roet seg helt og sønnen oppførte seg ”helt normalt”.

Ved skolestart i 1.9. opptrådte eleven, overfor undertegnede, som om ingenting har skjedd.”

Fraktal geometri – orden i kaos - kaos i orden

Det første halve året brukte jeg alle mine akademiske verktøy for å finne et (kommunikasjons) system i denne elevens atferd. Det var en verdifull ballast for meg at jeg har spesialisert meg i autopoiesisk system og kommunikasjonsteori etter teoretisk inspirasjon fra sosiologen Niklas Luhmann. Alter og ego - og den selvregulerende kommunikasjonen de i mellom har vært en tilnærmingsmåte som har aktivert denne prosessen mellom min elev og meg.

Samtidig har mine år i psykiatrien - hvor adferdsterapi, atferdsregulering og helseomsorg var bærende elementer - vært avgjørende for å komme dit jeg er kommet i dag. Summen av alle disse faktorene har ført meg over i et meget sentralt begrep: Tillit.

Tillit er en mekanisme for reduksjon av sosial kompleksitet (Luhmann 1999). Han ser på tillitens kjerne i det forhold at den andre har frihet til å handle annerledes enn det man måtte ønske eller forventer. Fortroligheten kommer ut i tilliten, dermed erstattes ytre usikkerhet med indre sikkerhet (Nergaard 2004).

Den mest fundamentale forutsetningen for mental vitalitet er en grunnleggende tillit til andre (Imsen 2010). Et uheldig utviklingsforløp i spedbarnsalderen vil ha som negativt utfall en sosial grunnholdning preget av tilbaketrekning og mistenksomhet (Ibid).

Uro i skolen

Uro i skolen kan for eksempel være tidstyver som småprat i timene, unødig vandring i læringsrommet, avbrytelser, forsentkomming og konflikter. Det som for noen kan arte seg som produktiv uro, kan for andre betegne seg som kaotiske og uholdbare læringsvilkår.

 Å definere hva uro i skolen er, er derfor vanskelig og lite hensiktsmessig. Den enkelte lærers og elevs opplevelse av uro avgjør om forholdene ansees som positive eller negative.

Men når uroen oppleves som en belasting for en eller flere i skolen og bidrar til mistrivsel, frustrasjon eller svakere læringsutbytte – da er uroen i en kategori som krever konkrete endringstiltak for å gjenopprette et trygt læringsmiljø og en felles forståelseshorisont.

Det å arbeide med å forbedre og bevare et godt læringsmiljø bør, etter min mening, være en kontinuerlig oppgave i skolen. Å skape ro, orden og trygge elevmiljø, bidrar til å nå målet om tilpasset opplæring for elevene i skolen. Behovet for å iverksette særskilte tiltak for å utvikle og ivareta et godt læringsmiljø, varierer fra skole til skole og fra lærer til lærer.

Endring er mulig

Å utvikle og ivareta et trygt og godt læringsmiljø og en felles forståelseshorisont kan gjøres uavhengig av skolens kontekstuelle rammer og fysiske utforming. Med andre ord beveger jeg meg over i kommunikasjonsaspektet hvor lærerens ansvar er essensielt.

I et tillitsforhold kan læreren ved sin måte å forholde seg på, være et virkningsfullt nærvær i elevers liv, om det er på ungdomstrinnet, i den videregående skole eller på barneskolen. Men for at dette skal være mulig, må læreren forene tanker og handlinger i sin væremåte. En lærer trenger ikke å være fullkommen, men må være ekte og sannferdig i sin omgang med elevene.

Siden tillit blir til i et konkret forhold mellom spesifikke personer, understreker Buber (1982) at læreren dermed må fremstå for eleven som et virkelig menneske, et menneske som både er nærværende og samtidig ekte og sannferdig i sin omgang med eleven (Kristiansen 2005).

Han mener det vil være et vendepunkt med svært ødeleggende konsekvenser for barnet dersom det blir avslørt at læreren for eksempel bare spiller rollen som omsorgsfull uten at dette er ekte (Ibid).

Tillitsforholdet legger grunnen for en undervisning hvor der er enhet mellom tanke og handling. Det legger også grunnen til en danning eller tilblivelse. Stilt overfor du’et har mennesket mulighet til ”å bli”. Bare gjennom deltakelse i den virkeligheten som den andre personens væren representerer, som en medværende, vil en person bli bevisst seg selv (Buber 1967).

Man finner en avvisning av ulike tingliggjørende undervisningsprosesser og av ulike former for kvantitetsbestemmelser av eleven som for eksempel at eleven oppfattes som et eksemplar av arten elev, som et objekt for dannelse. Det innebærer at læreren holder eleven fast i et bilde og selv befinner seg i en posisjon av betraktende ro. Denne posisjonen gir ikke noe grunnlag for danning eller tilblivelse.

Tillitsforholdet vil gi eleven mulighet for å erfare en bekreftelse (”confirmation”):”… a Yes which allows him to be and which can come to him only from one human person to another. It is from one man to another that the heavenly bread of self-being is passed” (Buber 1988). Eleven som våger seg frempå, kan oppleve et slikt ja fra sin lærer jfr. Buber (1988) (Kristiansen 2005).

Forbeholden gjensidighet

Et undervisningsforhold har vennskapets kvaliteter, men det har ikke den samme form for gjensidighet som et vennskapsforhold har. Elev-lærer-relasjonen har en struktur som man også kan finne igjen i andre forhold slik som for eksempel et lege-pasient forhold (Friedman 1988). I et undervisningsforhold vil læreren (normalt) ha mest erfaring, innsikt og kunnskap i tillegg til en særlig forpliktelse og oppgave. I følge Buber vil forskjellen i struktur reflekteres i at partene, elev-lærer, har ulik tillit til hverandre:

The educational relationship that is desirable is, to be sure, founded on trust on both sides; but he trust is basically different on each side: the pupil has in relation to the right teacher the trust that he is what he is, the teacher has in relation to the right pupil the trust that he will become what he will become (Buber 1970).

Eleven investerer sin tillit i lærerens ekthet og sannferdighet. Læreren fester sin tillit til elevens dannelse. Men når eleven selv er blitt mester, da er forholdet endret til et fullt ut gjensidig forhold jfr. Buber (1970) (Kristiansen 2005).

Tillit som ontologisk fenomen

Tillit er en av flere livsytringer som ytrer seg om det mellommenneskelige livet. Løgstrups analyse av tillit kan betraktes som et forsøk på å avdekke hvordan det mellommenneskelige livet er konstituert, og klargjøre hva som vil være den mest adekvate forståelsen av virkeligheten (Løgstrup1975).

På dette punktet kan man si at Løgstrup deler Martin Heideggers interesse for å finne frem til det allmenne og felles i den menneskelige væremåte, strukturer som ligger til grunn for og konstituerer det enkelte menneskets konkrete eksistens (Fløistad 1993). Barnets væremåte kan også fortelle noe om hva som er mest grunnleggende: Mistillit eller tillit.

Ifølge Løgstrup spiller tillit en forskjellig rolle for barn og voksne. Barnet er helt og holdent ”… med i tilliden og ude i dens udlevering – og fordi mistilliden først kommer med alderen, med de advarsler, der har været nødvendige … mener jeg, at tilliden i rang er over mistilliden”(Løgstrup 1966).

I så måte anser Løgstrup barnets måte å være til på som mer sann, mer ekte enn den voksnes. På grunnlag av barnets væremåte anser Løgstrup tilliten for å være en mer fundamental holdning enn mistillit. Mistillit er fundert i tillit, og den er tillitens negasjon (Løgstrup 1966).

En annen erfaring som styrker denne oppfatningen, er at mens mistillit må begrunnes og rettferdiggjøres, trenger ikke tilliten det.

Det er normalt at man ”… ikke kræver et menneske til regnskab for den tillid, det nærer til et andet menneske, men for dets mistillid” (Løgstrup 1966).

På samme måte som for tillit vil man heller ikke kreve en person til regnskap for kjærligheten til et annet menneske eller for sympatien overfor en annen. Når man ikke lenger elsker eller føler sympati, blir det aktuelt med begrunnelser. Løgstrup beskriver dette som om man ” … hviler i sympati med den anden” (Løgstrup 1975).

I Løgstrups tekster kan man se en sammenheng mellom beskrivelsen av tillitens fundamentale posisjon og fremstillingen av tilliten som spontan. Når tilværelsen aldri kan gå tom, verken for kjærlighet, sannhet og tillit, henger det sammen med at verden er skapt slik. Dette ligger utenfor menneskets kontroll. Det åpner for at de spontane livsytringene som er til for at samliv og samvær kan bestå, igjen og igjen kan bryte inn i det mellommenneskelige livet jfr. Løgstrup (1987) (Kristiansen 2005).

Hvad et menneske gør spontant, gør det utvungent og uden bagtanker. Så det vil sige, at når vi kalder barmhjertighed for spontan, så betyder det, at gerningerne ene og alene er fremkaldte af den tilstand eller stilling, som den anden befinder seg i, uden at den barmhjertige på anden led skal have noget du af gerningerne, verken for sig selv eller for tredjeperson eller tredjeinstitution (Løgstrup 1987).

Det er ikke individets brusende følelse eller velutviklede sensitivitet som er avgjørende for spontanitetens utløp. I stedet er fokuset flyttet fra jeget til at et eller annet kommer mennesket i forkjøpet, og det er dette andre som utløser spontaniteten. Løgstrup beskriver det slik:

 ”Vi gribes af den. Deri består spontaniteten” (Løgstrup 1976). Det er den andres situasjon eller tilstand som jeget gripes av, som gjør spontaniteten mulig. Bevegelsen starter med andre ord ikke i jeget. Det er den andres nærvær som kaller frem den første personens tillit og oppriktighet (Ibid).

Den ideelle realiseringen av tilliten skjer spontant ved at mennesket lar seg bemektige av fenomenet. Jegets selvopptatthet og selvsentrering sprenges og i det umiddelbare møtet mellom person og person fullbyrdes livsytringen (Ibid). Den andres forventninger om å bli tatt vare på innfris ved at ens tanker, tale og handling ” … tages op som de er mente” (Løgstrup 1967).

Det er også tillitens forventning at man tas imot slik man er. Dette innebærer en åpenhet fra jegets side. Denne åpenheten kan dreie seg om flere forhold. Det kan dreie seg både om å ta imot, at man innstiller seg på den andre og at man selv er villig til å la seg endre ved at den andre får komme nær. Når den andre får komme nær på måten som han eller hun har valgt seg, kan det få uventede følger også for den som tar imot (Kristiansen 2005).

Skolen – en mekanisme til reduksjon av sosial kompleksitet?

Tiltro til institusjonen skole vil aktiveres på grunnlag av mangelfull viten i likhet med en forbeholden tillitsvariant. Den vil i varierende grad være blind eller implisitt og kan støtte opp under en forbeholden tillitsvariant (Kristiansen 2005). På samme måte som forbeholden gjensidighet er skolens pålitelighet knyttet til om den faktisk realiserer sine målsettinger, grunnleggende verdier og normer i sitt daglige virke. I skoleverket er det bygd inn mål og verdier som for eksempel skal sikre individet mot tilfeldig behandling.

Som institusjon må skolen følge de regler og forskrifter som er gitt. Tiltroen til skolen kan rammes når institusjonen ikke opptrer korrekt i henhold til disse (Kristiansen 2005).

I vår kultur er fremtidsmulighetene mange, og målet for opplæringen er ofte uklar. Skolen blir en kultur i seg selv med sine egne mål og grenser for så vel prestasjoner som skuffelser. Elevene må lære seg arbeidsomhet og kunnskaper som verktøy for et fremtidig liv de ikke kjenner.

Sosialt sett er dette et viktig stadium. Det er nå at følelsen av anerkjennelse knyttes til hvorvidt en kan mestre noe eller ”produsere ting”. Det er i denne perioden kompetanseaspektet ved personligheten utvikles, og at barnet lærer spillet mellom å lykkes og å mislykkes (Imsen 2010).

I forhold til min elev – som jeg etter hvert har fått vite mye om, både bakgrunn, oppvekst og funksjonsnivå – er det nå og med bakgrunn i mine egne preferanser naturlig å sette fokus på hvorfor jeg velger å bruke teorier om begrepet tillit - i mitt didaktiske arbeid, den pedagogiske tilnærmingen.

Muligheter og begrensinger

Min elev ble som fireåring adoptert fra Sør-Amerika. Han ble da hentet på et barnehjem. Før han kom til barnehjemmet hadde han blitt omplassert fra sin biologiske mor som var narkoman og prostituert, til flere perifere familiemedlemmer, to sett fosterforeldre og så videre før han som nevnt havnet på et barnehjem. I alle disse omplasseringshjemmene var det kvinner som hadde primæransvaret (dette er av betydning å merke seg, i forhold til den videre fremstillingen av denne mappeinnleveringen). På det siste barnehjemmet ble han hentet av sine adoptivforeldre fra Kirkenes, så langt nordøst du kan komme i Norge.

Gutten kom til Kirkenes, fikk barnehageplass og ble introdusert for det sosiale livet en familie normalt har. Han fikk muligheter for et godt liv, men det var noen begrensinger som, for så vidt, hadde vist seg allerede på barnehjemmet – han ville ikke at noen skulle bestemme over han, og hadde fått tilnavnet: ”Generalen”.

Jeg velger å ikke titulere min elev som ”Generalen”!

I min introduksjon til klassen hvor eleven hadde sin skolehverdag i 2009, valgte jeg å nærme meg denne elven sakte og med små skritt. Jeg snakket med 

kontaktlæreren hans for å få så mye informasjon som mulig, jeg hadde møter med adoptivforeldrene til eleven og jeg så gjennom elevmappen hans. Jeg underviste klassen i samfunnsfag og RLE, og som en del av spesialundervisningen var jeg i klassen i alle de andre fagene. På denne måten ble jeg etter kort tid kjent med klassen og de sosiale relasjonene elevene i mellom, lærer - elev forholdet og lærer - lærer forholdet i kollegiet.

Jeg fikk mye informasjon over kort tid. Blant annet ble jeg gjort kjent med at eleven hadde vært et uromoment siden han gikk i barnehagen. Han hadde slitt ut den ene læreren etter den andre - fra første til femte klasse, og eleven hadde et anstrengt forhold til sine foreldre, og da spesielt sin adoptivmor. I tillegg ble det spesielt nevnt at han ikke tolererte kvinnelige lærere.

Det kom også frem at han var ”sjefen” på skolen – dette innbefattet 550 elever, over 80 lærere og et dusin assistenter, samt rektor (kvinnelig) den gang. Eleven lot ingen bestemme over seg. Med min faglige bakgrunn og min arbeidserfaring begynte jeg å lete etter et mønster i hans atferd. Hvorfor nektet han å gjøre som lærerne hadde instruert klassen om å gjøre, hvorfor kalte han alle og enhver med stygge ord, hvorfor var eleven hele tiden psykisk og fysisk motorisk urolig?

Tidlig følelsesmessig skade

I den første perioden av sitt liv lærer spedbarnet nettopp noe om at verden er til å stole på … Et uheldig utviklingsforløp i spedbarnsalderen vil ha som negativt utfall en sosial grunnholdning preget av tilbaketrekning og mistenksomhet (Imsen 2010).

Altså har man allerede som spedbarn etablert grunnleggende tillit eller mistillit. Eleven som her drøftes har tydeligvis hatt et uheldig utviklingsforløp i spedbarnsalderen. Det er ingen selvfølge at adoptiv- og fosterbarn (forut for omplassering) og også norske barn utsatt for omsorgssvikt - har fått den grunnleggende tilliten til de personene som har hatt omsorgen for en. Tillit og tilknytning har en funksjon: Den sikrer barnet beskyttelse og dermed overlevelse.

I utviklingspsykologiens transaksjonsmodell er transaksjonen lik interaksjonen over tid; utviklingen skjer som en gjensidig påvirkning eller interaksjon mellom barnet og mor samt miljøet over tid. Da har det noe å si hvem barnet er og hvem mor er - er det en god mor, eller en mor som strever med egen problematikk. På samme måte som barnet gjennom trygg tilknytning kan og lærer seg å bruke alle elementer av en forbeholden, en spontan og en umiddelbar tillit.

Hva skjer når alle forbindelseslinjene blir brutt gang på gang på gang? Hvordan påvirker dette barnet over tid? Eleven jeg drøfter her opplever ikke bare alle disse omplasseringene i Sør-Amerika før han kommer til sine fosterforeldre i Kirkenes; hans nye fosterforeldre opplever til stadighet at sønnen deres ikke reagerer og heller ikke oppfører seg slik de ser at andre barn gjør i samvær med sine foreldre. Han (sønnen) er ”av og på” hele tiden. I det ene øyeblikket er han kjærlig, humørfylt og hengiven, om enn litt reservert overfor sin nye mor. I det neste slår og sparker han, spytter på og skjeller ut sin nye mor, mens faren ikke i samme grad blir utsatt for dette. Han er mistenksom overfor det meste, men han søker ofte til sin adoptivfar når verden går han i mot. Den nye adoptivfaren er hans trygge havn i tykt og tynt. Hvorfor er det slik? Hva har hans nye adoptivmor gjort galt? Hun som ønsker sin etterlengtede adoptivsønn alt godt her i livet.

De søker råd hos PPT, de henvender seg til det som er av instanser – for noe er riv, ruskende galt med gutten. Dette er situasjoner også gutten tar inn over seg, hva er galt med meg, er jeg ikke bra nok – vil de ikke ha meg lengre? Gutten oppretterholder sin mistillit og han klarer ikke å opprettholde eller etablere en trygg tilknytting.

Gutten blir elev ved Kirkenes barneskole der han fortsetter sin ukritiske atferd. Lærerne, sosiallærer, barnevernspedagogene – ja, de aller fleste blir koblet på saken. Hva er dette, hva er galt med gutten? Ingenting skjer – eller det skjer meget sakte. Lærerne håper og tror at atferden er noe han vil vokse av seg, men det skjer ikke. Ingen klarer å etablere verken den ene eller den andre formen for tillit med eleven.

Eleven har utelukkende kvinnelige kontaktlærere de fem første årene på skolen. I femte klasse er nok – nok, for hans kvinnelige kontaktlærer. Hun tydeliggjør for administrasjonen at hun må ha hjelp med eleven. Det blir søkt, det blir tildelt og det blir ansatt. Jeg blir ansatt. Vi er tilbake til ”Elevrapport 31.8.2009”.

Reaktiv tilknytingsforstyrrelse, posttraumatisk stresslidelse og tillit - eller er det omvendt?

Etter elevrapporten datert 31.8.2009 begynner ballen å rulle. Jeg arbeider systematisk med eleven, jeg observerer han, er sammen med han, korrigerer han, atferdsregulerer han, underviser han, gir han tilpassede opplæringsmidler og forandrer arbeidsplanene hans. Jeg får undersøkt hans kognitive evner, vurdert hans sosiale kompetanse, undersøkt hans logiske og visuelle innfallsvinkler til fagstoff, hans skriveferdigheter, hans regneferdigheter og hans språkutvikling.

Jeg er med han i tykt og tynt. Han slår meg, han spytter på meg, han biter meg - slik at jeg må få dobbel dose stivkrampesprøyte, han skjeller meg ut, han drapstruer meg, han truer mine barn med drap, han anmelder meg for å ha stukket kniv i han.

Jeg er tilgjengelig for han hver eneste skoledag og uansett hvordan dagen før var, så hilser jeg på han neste morgen – og jeg starter med blanke ark. Jeg forteller han at jeg er der for han uansett hva - jeg opparbeider meg en tillit hos han.

Etter hvert får jeg avdekket at han har store hull i norskfaget når det gjelder lesing og skriving, og dette forplanter seg i alle fag. Jeg registrerer også at han er auditativ. Det vil si at han nærmest kan gjenfortelle alt jeg har undervist hans klasse i, og jeg oppdager også at det ikke går an å skille han fra hans egen klasse, altså at ”time out” ikke fungerer på han.

Klassen er hans trygge havn, det er der han føler seg trygg, og hans medeleverer har hans tillit. Jeg oppfatter at han har musikalsk interesse og får han til å starte på gitarundervisning. Der lærer han seg å spille, men så gir han opp. Han behersker alle praktiske fag og stort sett alle idrettsgrener. Han starter på bryting der han vinner den ene medaljen etter den andre. Men så får han ikke være med på et brytestevne til Murmansk. Han slutter. Han gidder ikke dette mer.

Jeg registrer også at han fortsatt ikke klarer å forholde seg til kvinnelige lærere og at han faktisk går til fysisk angrep hvis han finner det for godt.

Jeg snakker fortløpende, nærmest hele tiden, med hans adoptivforeldre, som jeg samarbeider godt med den dag i dag. Sammen avdekker vi hans forhistorie, vi søker sammen for å finne den hjelpen vi ikke får hos hjelpeinstansene i Kirkenes.

Foreldrene til eleven finner frem til en psykologspesialist som arbeider med tilknyttingsforstyrrelser. Foreldrene drar for å møte denne, som har praksis på Østlandet, de går på kurs, de har samtaler – og den ene biten etter den andre faller på plass. Adoptivsønnen deres og min elev passer inn i diagnosen reaktiv tilknyttingsforstyrrelse. Etter litt frem og tilbake kommer psykologspesialisten på hjemmebesøk og skolebesøk til Kirkenes. Eleven blir observert både hjemme og på skolen. Eleven får diagnosen reaktiv tilknyttingsforstyrrelse og diagnosen posttraumatisk stresslidelse.

Et paradigmeskifte; en annen måte å tenke på

Som man ser her, så har det, slik også Imsen (2010) har beskrevet det, vært gjentakende misstillit fra spedbarnsstadiet og frem til i dag. Eleven har mistet sin biologiske mor - omsorgsperson nummer en - først, deretter flere omsorgspersoner som alle var kvinner – opptil flere ganger. Hvorfor og hvordan skal han da klare å opparbeide seg grunnleggende tillit til nåværende adoptivmor eller kvinner generelt og kvinnelige lærere spesielt? Hvordan skal han ubetinget klare å opparbeide noen som helst form for tillit til noen som helst? Hans gjentakende reaksjonsmønster overfor foreldre i skolehverdagen og i dagliglivet er jo at ingen bryr seg. Det er det han skriker i sin nød.

Hvordan skal jeg som lærer forholde meg til dette; jeg har ingen samtalepartnere utover hans foreldre – som igjen får veiledning hos nevnte psykologspesialist. Det får ikke jeg. Jeg forholder meg til PPT, men de kan egentlig ikke gi meg noen form for veiledning. Nå skal det sies at jeg denne høsten, etter å ha fått ny arbeidsgiver, har deltatt på kurs i og blitt sertifisert innenfor to moduler i reaktiv tilknyttingsforstyrrelse og skal delta på kurs i to moduler til i 2012.

Uansett. Gjentakende tilstedeværelse, der opparbeidelse av tillit og bekreftelse i forholdet mellom meg og eleven, hvor alle aspektene mellom en forbeholden, en spontan og en umiddelbar tillit har vært benyttet, har etter min mening ført til en positiv endring, en endring der grunnleggende tillit er et tilknyttingsfremmende tiltak i spesialundervisningen - som har hjulpet meg å få tilgang til elevens livsverden og det har redusert hans misstillit til omverden.

Samtidig er tillitskapende arbeid i lærerkollegiet og utadrettet med foreldre/foresatte med på å skape tiltro til institusjonen skole. Skolen er noe annet en samfunnet der ut, det er derfor skolen kan sies å ha et annet mandat en samfunnet.

Mon ikke skolen altid har været en slags negativt spejl af samfundet? Ikke alene stilles der som bekendt igen og igen krav til skolen, hvilket for en umiddelbar betragtning kunne tyde på, at skolen skulle være et spejl af samfundet; men disse krav udtrykker tilsyneladende enslags negativ refleksion af samfundet: Det som er forkert i samfundet, det skal skolen gøre godt igjen (Qvortrup 1997).

Det som er forkjært i samfunnet, det skal skolen gjøre godt igjen. I dette tilfellet har jeg etter mange omveier, og en god porsjon tillit, klart å stabilisere en elev, slik at hans skolehverdag ikke skal være totalt meningsløs. Eleven har fått to diagnoser, den ene vil det antakelig ta mange år å reaktivere og den andre vil fase seg selv ut når gode minner opptar mer og mer plass. Psykologspesialisten diagnostiserte som sagt eleven og det viste seg at han skåret høyt på alle tester med unntak av emosjonell kompetanse. Eleven som drøftes her er på fireårsstadiet emosjonelt, men generelt er han en prepubertal 13 åring, på lik linje med sine klassekamerater. Til neste år vil han være 5-6 år emosjonelt og 14 år på de andre områdene, og slik vil det, ifølge psykologen, fortsette. Det er derfor han rett og slett må leke i alle timene, samtidig som han har en inngrodd skepsis til sin omverden.

Når barn med reaktiv tilknyttingsforstyrrelse prøver å skape sin form for trygghet, gjør de det ved å gjenskape sin grunnfølelse, der innholdet er avvisning. Ubevisst legger de i sin atferd opp til å avvise og til å innlede samhandlinger som blir preget av en avvisningsopplevelse. Disse barna er ofte imot det meste. Sammenlignet med barnet som er imot fordi de er i autonomifasen eller i puberteten, er disse barna så gjennomført imot, at de i en del situasjoner ikke klarer å kjenne etter hva som er godt for dem. De handler nærmest prinsipielt imot og protesterer tilnærmet automatisk for å gjenskape sin trygghet. Måter å skape avvisningsrelasjoner på, er å handle ut fra lystprinsippet, la være å innordne seg etter gruppereglene, og å la være å høre på henstillinger. Disse barnas handlinger er dermed ikke styrt av innsikt i, og viten om, hva som er riktig, men av lyst og spontanitet. De handler ikke med bakgrunn i en utviklet moral og samvittighet, som er et tillært produkt av oppdragelsen de har fått og får av sine adoptivforeldre. De handler impulsivt og med bakgrunn i de plutselige innskytelsene de får.

Det er derfor viktig å være en tydelig voksen som fremstår som nettopp det. En de kan ha tillit til, men samtidig må adoptivforeldrene være de viktigste tillits- og tilknytingspersonene i elevens livsverden. Likeledes må slike elever ha kun en lærer som har hovedansvaret for elevens skolehverdag. Denne må på alle måter fremstå som tillitsfull, for eleven vil hele tiden være på vakt, på vakt for å bli avvist – igjen.

Litteraturliste:

Buber, Martin. 1967. Jeg og Du. Cappelens upopulære skrifter. Oslo

Buber, Martin. 1970.”Interrogations by Martin Buber: Conducted by Maurice Friedman”. In Sidney Rome and Beatrice Rome (eds.), Philosophical Interrogations of Martin Buber, John Wild, Jean Wahl, Brand Blanshard, Paul Weiss, Charles Hartshome, Paul Tillich. New York, Hagerstown, San Fransisco, London: Harper Torchbook, Harper & Row.

Buber, Martin. 1988. The Knowledge of Man: Selected Essays. Atlantic Highlands, NJ: Humanities Press International, Inc.

Fløistad, Guttorm. 1993. Heidegger: En innføring i hans filosofi. Oslo: Pax Forlag A/S.

Friedman, Maurice. 1988. “Introductory Essay”. In Martin Buber The Knowledge of Man: Selected Essays. Atlantic Highlands, NJ: Humanities Press International, Inc.

Imsen, Gunn. 2004. Innføring i pedagogisk psykologi. 4. utgave. Oslo: Universitetsforlaget.

Kristiansen, Aslaug. 2005. Tillit og tillitsrelasjoner i en undervisningssammenheng. Med utgangspunkt i tekster av Martin Buber, Knud E. Løgstrup, Niklas Luhmann og Anthony Giddens. Oslo: Unipub forlag.

Luhmann, Niklas. 1999. Tillid – en mekanisme til reduktion af social kompleksitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Lyngsnes, K. og Rismark, M. 2010. Didaktisk arbeid. 2. utgave. Oslo: Gyldendal akademisk.

Løgstrup, Knud E. 1966. Kunst og etikk. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. 1967. ”Den spontane tilskyndelse og ned-motiveringen af den. Næstekærlighedsbudets allestedsnærværelse og selvfølgelighed”. I G. Wingren og A.M. Aagaard (red.) Festskrift til Regin Prenter. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. 1975. Den etiske fordring. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. 1976. Norm og spontanitet: Etik og politikk mellem teknokrati og dilettantokrati. København: Gyldendal.

Løgstrup, Knud E. 1987. Solidaritet og kærlighed og andre essays. København: Gyldendal.

Nergaard, Runar. 2004. Sør-Varanger i utvikling. En systemteoretisk og kompetansestrategisk analyse av næringssamarbeidet med Nordvest Russland. Hovedfagsoppgave. IPL. Det samfunnsvitenskapelige Fakultet. Universitetet i Tromsø.

Qvortrup, L. 1997. Skolen som selvreferentielt system. København: Indgår i Unge Pædagogers serie som nr. B 57.