Blogginnlegg 3

Utfordringer med lese- og skrivevaner i Web 2.0 kulturen.

I denne teksten diskuteres det hvilke endringer og utfordringer i lese- og skrivevaner den nye Web 2.0-kulturen medfører. Jeg vil gi eksempler på hvordan norsklærere kan arbeide for å fremme elevenes digitale kompetanse i norskfaget. Jeg skal også klargjøre fagbegreper som er nevnt i kriteriene for denne oppgaven -og som er relevant i møtet mellom norskfaget og cyberspace.

Våre lese- og skrivevaner har endret seg de siste årene. Dette har sammenheng med internetts betydning for vårt daglige liv. Før var internett basert på at vi vanlige dødelige kunne hente ut informasjonen som var tilgjengelig i cyberspace. Nå er det kommet endringer som betyr at brukerne av nettet er aktive bidragsytere med egne tekster (som f.eks. den bloggen du leser nå) og i bruken av sosiale medier.

Disse endringene har medført noen utfordringer for de fleste faglærere, inkludert norsklærerne. Sett i sammenheng med dette; er det min mening at det er viktig at læreren har kunnskap om de lese- og skrivevanene elevene har på fritidene, slik at lærerne kan være en brobygger mellom dette nye og skolens skrive- og leseopplæring.

De aller fleste tenåringer bruker mye tid på ulike sosiale medier, men så vidt meg bekjent så er det ingen av de som bruker begrepet Web 2.0 (en nærmere spesifisering av dette begrepet kommer jeg tilbake til). Det er bare noen elever som har formening om når internett kom, men at det er en plattform der du kan bidra, og desto flere som bidrar, jo bedre, det har de ikke noen bevisst formening om, uten videre. For oss som arbeider i skolen og som ønsker å skape best mulig læring for våre elever, er det viktig å reflektere over endringene i lese- og skrivevanene, i nær sagt alle fag. Både for å møte elevene der de er, og for å kunne heve elvenes kompetanse i norskfaget.

Norskfaget skal gi erfaring med ulike sjangre og skrivemåter. Derfor vil kjennskap til bruk av digitale verktøy, ved for eksempel sjangeren sosiale medier, være nødvendig. Det å kunne skille noe så banalt som en digital tekst fra en ikke digital tekst er en ferdighet elevene bør kunne. Digitale tekster er tekster der både produksjon og lesing foregår i det digitale mediet. Ulike virkemidler som er spesifikke for mediet brukes. Et eksempel på dette er multimodal fremstilling. I fagboken tekst2null fremheves det at: ”Multimodalitet, interaktivitet og brukermedvirkning er tre sentrale trekk ved verdensvevens tekster. Men om vi skulle rangere dem etter i hvilken grad de har bidratt til ”nyskapning” av tekstformer, må vi snu på rekkefølgen. Det er ikke først og fremst det multimodale som skiller Web 2.0-tekstene fra tradisjonelle medier. Heller ikke interaktiviteten, den har eksistert siden datamaskinens barndom, lenge før World Wide Web (www) ble til. Den nye generasjonen nettekster oppstår frem for alt fordi brukerne medvirker på måter som tidligere ikke var mulig (Hoem og Schwebs 2010).  Dette betyr kort sagt at man kombinerer flere fremstillingsformer ved å bruke bokstaver, figurer, lyd, bilde og video. Dette er tilnærmet det samme som man har som kompetansemål i forhold til sammensatte tekster.

Fra kompetansemål 10.trinn kan vi blant annet lese:

• ”presentere norskfaglige og tverrfaglige emner med relevant terminologi og formålstjenlig bruk av digitale verktøy og medier”
• ”orientere seg i store tekstmengder på skjerm og papir for å finne, kombinere og vurdere relevant informasjon i arbeid med faget”
• ”beskrive samspillet mellom estetiske virkemidler i sammensatte tekster, og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og bilder”

Når man i sin helhet bruker terminologien sammensatte tekster så betyr dette konkret at det er et utvidet tekstbegrep, hvor tekst er satt sammen ved å bruke ulike modaliteter i et samlet uttrykk. Som vi ser i utdraget over: ”kompetansemål 10.trinn” så nevnes det flere medier. Per tidspunkt er jeg selv inne i en læringsprosess med mine elever, hvor vi arbeider med tilnærmet de samme kompetansemålene, som beskrevet over, men i samfunnsfag. Tema er ”Midtøsten-konflikten”. Elevene bruker ulike modaliteter som skal resultere i en film. Nok om det.

Som jeg skrev i mitt forrige blogginnlegg (Blogg 2) så er Literacy et begrep som angår oss som skal bli norsklærere, som formidlere av tekster av ulike slag. I følge Barton (1994) kan man følge literacy begrepet bakover i historien, dermed er det trolig at begrepet peker på literate som dukker opp i 1556 og som i overført betydningen betyr ”utdannet” eller ”bokkyndig”. I dag er begrepet ofte forstått som en metafor for kompetanse (Skaftun 2016).

Lærebøker som omhandler bruk av digitale tekster i undervisningen finnes det ikke mange av per status presens. Dette kan gi noen lærere utfordringer når de skal orientere seg i det digitale landskapet. Jeg har kolleger som føler at tiden ikke strekker til for å få en oversikt over det som finnes på World Wide Web, og mange innrømmer at de ikke klarer å holde tritt med den utviklingen -og det store omfanget digitale medier har. Allikevel bør alle lærere, gamle som unge, gjøre en innsats for i det minste sette seg inn i sjangeren sosiale medier, det betyr ikke at de må være aktive brukere, men iallfall ha kjennskap til hva dette innebærer. Det å utvikle digital literacy, nå forstått som kompetanse jf. Skaftun (2016) hos elevene må ansees som viktig på grunn av dette blir mer og mer aktuelt å anvende i dagens komplekse digitale samfunn.

Som lærer har jeg god erfaring med å benytte sosiale medier både for å fremme den generelle undervisningen, i flere fag, og samtidig øke elevenes literacy. Dette kan gjøres ved å utforme ulike læringsoppgaver, ikke bare i norskfaget, men også i fag som KRLE og samfunnsfag. Læreren kan vise elevene ulike blogger og elvene kan få oppgaver hvor de må analysere oppbygging, språkbruk og kildebruk. Mange elever har egen blogg og andre kan få veiledning til å opprette blogg, hvor de på samme måte som jeg får tilbakemelding på det jeg skriver her og nå, så får de tilbakemelding på det de skriver på sin blogg, av meg.

Med mitt eget undervisningsopplegg i KRLE som eksempel, vil jeg nevne at jeg har noen elever som har fått i oppgave å lese seg opp på religionskritikk og homoseksualitet og religion –og som kan velge å lage strukturerte blogginnlegg, hvor de diskuterer forskjellige nyanser av oppgavetekstene. Andre igjen er ikke så avansert. Disse er det jeg vil si er et produkt av den tidligere Web 1.0 kulturen, hvor brukerne i stor grad var konsumenter av internett tjenester, altså kun brukte internett for å søke informasjon.

I sin forelesning ”sosiale medier og digitale tekster” omtaler Hildegunn Otnes 1990-tallet som første generasjons nettbruk eller Web 1.0. Otnes sier perioden er kjennetegnet ved stikkord som motta, publisere, lese, statistikk, hjemmesider, leksikon på nett, portaler og elevene som digitale konsumenter. Sagt på en annen måte; det er noen som skriver og noen som leser. Dette er i tråd med min egen opplevelse av den tidsepoken.

På 2000-tallet omtales nettbruken som Web 2.0-kulturen. Hildegunn Otnes omtaler denne ved at alle skriver –og alle leser. Hun presiserer imidlertid at Web 1.0 og Web 2.0 lever side ved side. Web 2.0 kjennetegnes ifølge Otnes med stikkord som delta, kommunisere, dynamisk, lese og skrive, blogger, søkeverktøy, elevene som digitale produsenter og dynamiske og brukerstyrte nettleksikon som Wikipedia. Som man får inntrykk av så er det tydelig at brukerne nå er aktive på langt flere områder enn de var på 1990-tallet.

Web 2.0 kulturen gir oss altså mulighet til å være mer aktive produsenter av egen digital mening. Som nevnt ble Wikipedia utviklet til å bli et oppslagsverk der alle kunne bidra med å legge ut informasjon. Slik er det ikke lengre. Nå må de som bidrar til Wikipedia godkjennes av Wikipedia –og du bør ha en eller annen spesialisering for å kunne få lov til å legge inn informasjon på nettstedet. For meg fremstår dette som mer seriøst, og kildene er nok mer troverdig per tidspunkt. Store norske leksikon (snl) har en tilnærmet funksjon hvor du registrerer deg og kan foreslå endringer eller bidra med mer kunnskap, men det skal godkjennes av en fagperson –og det hjelper at du er fagperson selv.

I blant annet norskfaget kan læreren gjennom sin digitale literacy kvalitetssikre nettsteder og veilede elevene -og for eksempel gi dem i oppgave å finne frem informasjon om ulike tema i norskfaget, samtidig som læreren kan hjelpe dem med å sortere hva som er relevant og ikke relevant, hvilke kilder som er troverdige og hvilke kilder de bør være mer kritiske til. Men her må læreren være på nett fordi elevene gjennom åpne søk, på for eksempel google, møter større utfordring når det gjelder sortering av hva som er relevant informasjon og troverdige kilder.

”Når elevene kjenner til hovedtrekk ved skjermtekster og har lest en del slike, er de klar til å produsere tekster selv. I norskfaget finnes det en tradisjon for å ha modeller for skriving, særlig når det skal skrives innenfor spesifikke sjangrer: først lese, bli inspirert og bevisstgjort, deretter skrive. Det samme gjelder skjermtekstene. Det er ikke nok å beherske det tekniske verktøyet (Word, Frontpage eller hva det skulle være), man må også kunne noe om sjangertrekk og mediespesifikke strukturer og virkemidler” (Schwebs og Otnes 2006).

Schwebs og Otnes referer til Svein Birkerts og hans påstand om at self-making er umulig online (Schwebs og Otnes 2006:60). Det skjer noe med lesningen når den flyttes fra papir til skjerm. Samtidig er skjermlesekompetanse påkrevd i dag. Forfatterne viser også til teoretikere som peker på teknologiens frigjørende muligheter. Brukerne kan veksle mellom ulike roller, som lesere, skrivere, forbrukere, kritikere, nytere, individuell eller del av massepublikum osv. (Ibid:60).

Web 2.0 i norskundervisningen gir absolutt elevene mulighetene til å produsere tekst og de får skrivetrening. Samtidig får elevene lesetrening ved å lese hva andre har skrevet om det aktuelle temaet. Per definisjon er sosiale medier en samlebetegnelse på alle nettsteder der vi selv skaper innholdet, i form av sms, mms, bilder, video, lyder, smileys, emojier, bitmojier osv., og vi deler det med andre –og får en eller annen respons. Som et apropos; en visuell og noe humoristisk forklaring på begrepet multimodalitet brukt på fenomenet smileys er delt på bloggen tekst2null.

For oss som lærere ser jeg ikke det helt store poenget med mange av disse uttrykksformene, unntatt underholdningsverdien samt at det er en del av vår samtidskultur som jeg absolutt skal kunne noe om, og det kan jeg. En blogg derimot er et sosialt medium som kan ligne på sjangeren å skrive dagbok. Her vil forfatteren benytte skrivemåter som ligner den skrivemåten elevene skal lære på skolen. Twitter benytter seg i stor grad av forkortelser og er nokså lik måten mange skriver sms på. Dette representerer en annen måte å uttrykke seg på en det man gjør i norskfaget. Facebook handler om dagliglivet på mange måter og preges av dagligtale og dialekt. Slik sett må læreren veilede elevene i forhold til likheter og ulikheter mellom de skriftformene de bruker i forskjellige sosiale medier og de krav som stilles til dem i norskfaget.

Pc og smartboard er blitt mer og mer vanlig i norske klasserom. Som lærer (og elev) kan man gjennom blogg, bruk av ndla, delogbruk og andre nettsteder bygge opp en fagbank gjennom å delta i personlige lærende nettverk (PLN) i ulike fag. Dermed kan man utvide sin egen kunnskapsbase til et tilnærmet grenseløst og kreativt lærende fellesskap. Gjennom PLN kan man også finne inspirasjon til gode undervisningsopplegg –og bidra med egne erfaringer og undervisningsopplegg. Utfordringen med dette er egentlig læreren, læreren i norskfaget, i alle de andre fagene. Lærerens egen bakgrunn, lærerens medievaner og kunnskap i digitale verktøy er akilleshælen i vårt skolesystem, sett fra det ståstedet jeg har ved min skole. Å delta aktivt i digitale PLN kan være en av mange faktorer for å holde seg ajour og være en lærende lærer.

Blogginnlegg 2

Reading the word and reading the world[1]

- Tekstkompetanse i norskfaget

I dette blogginnlegget skal jeg diskutere boken ”Litteraturens nytteverdi” av Atle Skaftun (2016), hvor han problematiserer litteraturundervisningens plass i norskfaget. Jeg skal også diskutere boken ”Litteratur og film i klasserommet – Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole” av Sylvi Penne (2010), der hun på lignende vis problematiserer avstanden mellom det språket som barn og unge tilegner seg hjemme –og de krav som skolen setter til elevenes tekstkompetanse. Penne introduserer leseren for forskjellige lesestrategier som elever trenger for å forstå det komplekse kommunikasjons- og mediesamfunnet barn og unge lever i.

I tillegg vil jeg gi eksempel på metoder som man kan bruke for å forsterke læringsprosessen. Jeg vil også avklare en del begreper. Disse vil inngå naturlig i den konteksten som diskuteres her.

- Hva er det som gjør deg forskjellige fra andre? Hvilke faktorer legges til grunn for at du blir den du blir?

Det er en selvfølge at alle mennesker er annerledes. Vi ser ikke like ut, vi har forskjellige stiler, vi tenker på hver vår måte, oppfatter ting ulikt og utfører også ting på vår måte. Med andre ord, det finnes kun en av deg –og du er enestående. Men hva er det egentlig som påvirker oss, deg og meg, til at vi blir den vi blir?

Først og fremst er det viktig å få plassert fagbegreper. Et av dem er identitet. Identiteten til en person er som oftest todelt, fordi man kan være den samme på to måter. På den ene siden kan man være den samme som oss selv, det er det man definerer som personlig identitet og som gjør deg til den personen nettopp du er. Oppvekst, sosiokulturelle, sosioøkonomiske og sosial klasse danner den kulturelle kapitalen til hver og en av oss. Innbakt i denne kapitalen finner vi også skole, utdannelse, dannelse og kompetanse. Dette vil jeg komme tilbake til senere i teksten.

På den andre siden kan vi være den samme som andre, det er det man definerer som sosial identitet eller gruppeidentitet - hvor man som oftest tilhører et større fellesskap. Vi kan inngå i ulike grupper der vi har en egen sosial identitet. Denne er foranderlig, med dette mener jeg at vi forandrer vår identitet alt etter hvordan gruppe vi inngår i. I jobbsammenheng tilhører vi en eller annen profesjon som fremstår som autonom for akkurat den profesjonen. På fritiden har vi andre sosiale identiteter alt etter det sosiale fellesskapet vi tilhører.

Dette er en grov forenkling av vår sosiale hverdag, men disse identitetene er avhengige av hverandre –og de utfyller hverandre. Der er derfor viktig å presisere dette og sette det i perspektiv når man som lærer skal utøve læringsprosessen.

Oppveksten, og alt det inkluderer, er muligens den mest grunnleggende faktoren for den enkeltes identitet og hvordan denne identiteten modnes med årene. I så måte blir skolen en viktig identitetsmarkør for å forstå en kompleks verden i endring.

Når elever begynner på skolen har elevene ulike erfaringer med livet i sin helhet, som igjen, gir elevene ulik erfaring med lesing og skriving. Penne (2010) fremhever hvor viktig det er å lese for små barn og hvordan dette vil være en faktor for disse barnas fremtidige skoleprestasjoner og deres evne til å dekode andre kommunikasjonsmedier. Dette fremstår som logisk  nettopp fordi det å bli introdusert for lesing og bøkenes verden av en engasjert person - som leser for deg, vil i mange tilfeller være en introduksjon til litteraturen som skal forme barnets videre livsløp.

Jeg er selv vokst opp med flere hyllemeter med bøker, i nær sagt alle sjangre. Dette har formet meg som menneske -og de valgene jeg har tatt i forbindelse med min egen identitet og min egen karriere. På samme måte har min kone samme bakgrunn. Hos oss har bøker en naturlig plass i hverdagen og våre fire barn ble tidlig introdusert for bøkenes verden –på et aldersadekvat nivå.

Både Skaftun og Penne diskuterer hvilken litteratur som skal leses i skolen, og hvilken plass samtids/- populær litteratur og klassisk litteratur skal ha i pensum. Som jeg er inne på over så introduserer vi voksne, hjemme, våre barn for litteratur. Det er noe som er naturlig for oss og som vi voksne mener er en del av dannelsesprosessen som våre barn må igjennom. Men denne situasjonen er ikke lik for alle barn, derfor har skolen et særlig ansvar for barns innføringen i bøkenes verden, etter min mening.

Atle Skaftun (2010) viser til Laila Aase (2005) der hun viser til begrepet dannelse og hvordan dannelse har endret seg gjennom de siste århundrene. På 1700-tallet ble borgerskapet utdannet i klassisk kultur og latin. På 1800-tallet skulle innbyggerne lære ferdigheter og forståelse for språkfaget. Litt spissformulert kan man si at skolen den gang både dannet og utdannet elevene i norsk kompetanse. Hva betyr egentlig det? Har dannelse like stor aktualitet nå som da?

I løpet av de siste 200 årene har skolen utviklet seg fra å være for de få og de privilegerte i samfunnet, til å bli en skole som skal inkludere alle. Dannelse er i følge Aase (2005) en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt.

Denne definisjonen fungerer som et bindeledd mellom ulike tiders dannelsestenkning ved å fokusere på det som er felles: sosialisering og den enkeltes beredskap til å fungere adekvat innenfor gitte kulturelle rammer. Det som må til for at denne definisjonen skal omsettes i en praksis som er dannende, er dannede norsklærere, hevder Aase (2005).

Slik det er i dagens skole, noe både Skaftun og Penne argumenterer for, så kan man spørre seg om vi har et samfunn som egentlig ønsker danning, eller om kompetanse er tilstrekkelig.

Det finnes mange måter å legitimere tekstkompetanse i skolen og Kunnskapsløftet vektlegger at å kunne lese og skrive som grunnleggende ferdighet er: ”... en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte” (https://www.udir.no/rammeverk ). Grunnleggende ferdigheter inngår ofte i det vi kaller dannelse, som skolen tydeligvis har ansvaret for.

I følge Skaftun (2016) er dannelse et omstridt begrep, da det strides om hva danning egentlig bør være og hvordan skolen best mulig kan oppfylle forventningene samfunnet har om hva elevene skal lære på skolen.

Min egen erfaring med det Skaftun uttrykker om dannelse, er som barneskoleelev på 1970-tallet og ungdomsskoleelev på 1980-tallet. Den opplevelsen er diametralt forskjellig fra den skolen jeg arbeider i nå. I min tid leste læreren bøker til oss kontinuerlig på barneskolen. På ungdomsskolen var jeg så heldig å ha en lærer som leste for oss både i timene og i friminuttene, han tok seg også tid til å diskutere innholdet. Den læreren ser ikke jeg lengre i skolehverdagen min nå.

Jeg har som nevnt barn selv, både i barneskolen og i ungdomsskolen. Vi foreldre arbeider selv i skolen, og vi er godt kjent med fagstoffet i norsk. Det er stykkevis og delt, uten begynnelse eller slutt. Penne (2010) skriver: ”Hele poenget med den populærlitterære teksten er slutten. Elevene vil vite hvordan det går. Da oppstår det et akutt meningsproblem med alle utdragene i elevenes norskbøker”.

Her vil jeg hoppe tilbake i tid, til forforståelsen, som jeg tenker starter hjemme, i introduksjonen til bøkenes verden. Nå er det ikke alle som er like opptatt av dette, men dem om det. Dannelse, slik jeg både leser Skaftun og Penne har, om ikke annet i skolen, vært gjenstand for diskusjon. Dannelse er ikke et begrep som vi kan ta for gitt eller gå ut fra at alle forstår på samme måte. I den sammenhengen som dette begrepet diskuteres her, så har begge hovedforfatterne en nokså sammenfallende forståelse -og jeg vil si forforståelse for hva dette innebærer. Dannelsen var og er, etter min mening, en grunnleggende byggestein for videre livsløp. Her våger jeg meg på å sette dannelsen som ett synonym mellom tidlig innføring i bøkenes verden og den forforståelsen dette ga meg og som jeg kunne trekke veksler på når jeg ble introdusert for andre typer tekster og medier.

Forskning viser helt gjennomgående at det er en forforståelse i bøkenes verden som er og blir en forutsetning for hvordan barn og unge kan nyttiggjøre seg andre medier (Tønnesen 2000).

Literacy er et begrep som angår oss som skal bli norsklærere, som formidlere av tekster av ulike slag. I følge Barton (1994) kan man følge literacy begrepet bakover i historien, dermed er det trolig at begrepet peker på literate som dukker opp i 1556 og som i overført betydningen betyr ”utdannet” eller ”bokkyndig”. Det kan være et poeng å merke seg at begrepet helt fra starten ser ut til å ha en billedlig karakter: Fortrolighet med litteratur – det vil si det som er skrevet – er et typisk kjennetegn ved mennesker med utdanning.

Fra det relativt konkrete substantivet litteratur avledes et adjektiv som underforstår fortroligheten med skriften og lar skriften representere betydningen av å være en utdannet person. I dag er begrepet ofte forstått som en metafor for kompetanse (Skaftun 2016).

I norske lærerplaner kan man se at læringsmålene er gått fra læringsmål til kompetansemål. I Kunnskapsløftet (LK06) finner man kompetansemål hvor det også er utviklet et rammeverk for grunnleggende ferdigheter, som på mange måter er inspirert av Literacy begrepet. Med dette mener jeg at begrepet viser til at elevene skal utdannes til å bli lese og skrivekyndige. Samtidig har ikke LK06 noen forfatteranbefalinger og dokumentet vektlegger ”ferdigheter” fremfor ”innhold”, med særlig vekt på metaspråklig kompetanse og retoriske perspektiv. Men hvor blir forfatter anbefalingene av?

Her kommer begrepet kanon inn. Skaftun viser til at den skjønnlitterære kanon er et utvalg av verker som har blitt ansett som særdeles verdifulle, og som derfor har stått sentralt blant annet i skolen. Verkene har tradisjonelt blitt ansett å ha en verdi i seg selv, som spesielt høyverdige og tidløse verk. Dette er imidlertid en tanke som har blitt grundig utfordret, og i dag brukes ikke lengre dette som et argument for litterær kanon i skolen. Penne (2010) viser til at man i den nye lærerplanen i 1997 ikke kanoniserte tekster, men i stedet anbefalte 50 forfattere. Kunnskapsløftet (LK06) fjernet også forfatter anbefalingene. Som nevnt, ferdigheter er vektlagt fremfor innhold.

Så skal vi forkaste den tradisjonelle kanonen? Nei, mener Penne, og får støtte av Skaftun. De ønsker imidlertid ikke lengre å begrunne kanonene i dens særlige estetiske verdi. Skaftun skriver for eksempel: ”Skriftkultur er mye mer enn de borgerlige høykulturens tekster, og i dannelsen til deltakelse i moderne skriftkultur er det ikke lengre betraktet som nok å formidle en felles kulturell forståelsesramme bygd på kanoniserte tekster”.

Uansett så møter faglæreren på en annen virkelighet en den som var for 200 år siden. Norskfaget møter andre utfordringer, både fordi dagens skole skal være en skole som inkluderer alle, altså er det nye parametere som ligger til grunn for hva som skal være innholdet i norsk skolehverdag.

Den enhetlige, fellesnorske referanserammen og kulturelle identiteten kan ikke lenger legges til grunn i det moderne og kulturelt mer sammensatte Norge (Skaftun 2016).

Samtidig har vår nære fortid, vår samtid – som skal forme vår framtid fått en utfordring. På 1980-tallet endret mediesituasjonen seg i Norge som i andre nordiske land.

Elevene tilbringer stadig mer tid foran fjernsynsskjermene. Trenger man litteratur og litteraturundervisning i et mediesamfunn, spør Penne (2010).  Robert Scholes (1998) fremhever at det elever og studenter nå trenger, er ikke først og fremst ”dyp” mening om eldre tekster, men en generell tekstkompetanse som gir dem forståelse av både fortid og samtid, men er det så enkelt?

Elevene er invadert av tekster (Penne 2010) som på ulike måter virker inn på deres liv. Samtidig lever vi i en tid der tidligere sjangergrenser utfordres. Det utvikles nye blandingssjangrer innen både skjønnlitteratur, film og fjernsyn. Elevene tilbringer også mer tid foran pc og stadig færre timer i bøkenes verden. Hvilken rolle får da litteraturundervisningen?

Som jeg har vært inne på tidligere, så pekes det på at dannelse er en bærende konstruksjon både før og i skolehverdagen. Penne (2010) argumenterer derfor for at vi må våge å være litteraturlærere igjen, noe hun legitimerer gjennom sin forskning. Hun fremhever at det elevene mer en noen gang må, er å forstå mer av den medieverden vi er omgitt av, gjennom innsikt i det språket som formidler den – enten det handler om litteratur , film eller fjernsyn eller andre av samtidens multimedier. Slik kan den komplekse verdenen de forholder seg til gis ny mening, og slik kan elevene selv bli handlende i den samme komplekse verden.

Dette er egentlig sammenfallende med Skaftun som legger litteratur til grunn for all forforståelse, altså en dannelsesprosess som tidlig påføres og former identiteten til den enkelte gjennom en engasjert person som fører deg inn i bøkenes verden. Uansett, Penne (2010) trekker også veksler på det hun kaller populær litteratur (det er ikke alltid historisk skjønnlitteratur fenger målgruppen i en ungdomsskole), og at den kan knyttes til en forforståelse. Vi leser den ikke for at den skal bekrefte personlige erfaringer. Når vi engasjerer oss, er vi mest opptatt av det som skjer i fiksjonen, om hovedpersonen klarer å løse en mordgåte, for eksempel. Oppbyggingen av leseforståelse hos elever handler både om den forforståelsen de har gjennom sin dannelsesprosess. Når de så kommer på ungdomstrinnet, og har vært igjennom historiske dramaer, når modenhetsnivået endres, endres også den mentale innstillingen til nye tekster og nye lesemåter. Det grunnleggende er ivaretatt, noe som igjen kan gjøre overgangen til nye tekster og nye lesemåter innenfor alle medier lettere. Som oftest skjer denne endringen på ungdomsskolen eller videregående skole.

Å snakke om tolkningsfellesskap i norskfaget er i følge Penne (2010) utfordrende siden et fellesskap baserer seg på at elevene tolker likt med samme utgangspunkt. Penne viser til at litteraturundervisningen har vært basert på at elevene i skolen er like, noe som ikke stemmer med de sosiokulturelle ulikhetene vi har i samfunnet i dag.

Teorien om tolkningsfellesskap tar utgangspunkt i at elevene er lesere, det vil si kjenner til litteratur og har vokst opp med litteratur i hjemmet. Penne hevder at andelen elever som ikke leser litteratur øker på grunn av det mediesamfunnet vi lever i[2]. Penne fremhever at den som leser må ha en forståelse for tekst for at den skal gi mening. ”Kulturelle konvensjoner i tekstene avkodes ved hjelp av leserens kulturelle forståelsesformer” (Penne 2010). Slik kan leseren ikke bare forstå teksten, men også sette den i en sjanger og historisk tid.

Skaftun (2016) viser til Gee (2000) når han skriver om primærdiskurs, det vi har med av oss av verdier og holdninger, og som former oss i møte med det han kaller sekundærdiskurs. I denne konteksten blir denne diskursen skolen, og her ligger også utfordringene i å få til et godt tolkningsfellesskap når elevene har ulike primærdiskurser.

Både Skaftun og Penne viser i sine bøker at litteraturen har en nytteverdi, fordi elevene som tidlig får formet sin identitet gjennom for eksempel høytlesning hjemme, bedre er i stand til å delta i et kulturelt tolkningsfellesskap, de får en annen kulturell kapital. De kan lettere utvikle tekstforståelse som har overføringsverdi til andre fag –og ikke minst for å navigere i medieverden. Med dette som grunnlag blir lærerens oppgave å møte de ulike elevene på deres område, for å skape en bredere interesse for litteratur.

Kompetansemålene er det som ligger til grunn når vi skal vurdere elever i skolen, dette krever at lærerne har en felles forståelse av hva vi skal se etter hos elevene og hvordan vi tolker elevenes kompetanse (https://udir.no/samarbeid og tolkningsfellesskap). Vi trenger altså et tolkningsfellesskap, for å sikre validitet i vurderingen. Men hvordan kan vi være sikre på at premissene er sanne, slik at vi kan trekke en konklusjon? Kvantitative målemetoder for innlæring gir ett ensidig bilde av situasjonen. Derimot vil kvalitativ målemetoder av metodikk gi et bedre innblikk i hvordan barn lærer og hvordan deres utvikling ivaretas, utfordringen er at det tar tid å få svar på resultatene. 

En metode som kan brukes i læringsprosessen er litterære samtaler/-eller det dialogiske klasserommet (Skaftun 2016). Dette betyr at læreren må være tilstede der og da sammen med elevene i en samtale som læreren i utgangspunktet ikke helt har kontroll over. Å våge å sette i gang dialoger er likevel viktig, fordi: ”Dialogiske nærvær fremstår som kjerneverdien i de fleste beskrivelser av gode læringsmiljøer” (Skaftun 2016). Det dialogiske klasserommet innebærer altså at læreren åpner opp for en dialog med elevene og setter sin egen faglighet på spill for å slippe elevene på banen. I tillegg må relasjonskompetanse og tillit tidlig inn i læringsprosessen, eleven må bli sett og hørt, samtidig må læreren legge føringen for dannelsesprosessen i læringsprosessen. Tidlig introduksjon til bøkenes verden vil være essensielt for å kunne lese verden. 

Kilder:

Barton, David 1994. Literacy. An Introduction to the Ecology of written Language. Oxford: Blackwell Publishing.

Penne, Sylvie 2010. Litteratur og film i klasserommet – Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Universitetsforlaget.

Skaftun, Atle 2016. Litteraturens nytteverdi. Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/

Utdanningsdirektoratet. Samarbeid og tolkningsfellesskap.  https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/om-vurdering/samarbeid-om-vurdering

--> Store norske leksikon. https://snl.no/kanon_-_litteratur

---

[1] Paolo Freire lanserte et program for leseopplæring for ikke-privilegerte sosiale grupper i Brasil med slagordet reading the word and reading the world (Freire 1991). Målet med denne opplæringen var ikke bare å bli lesedyktig, men også i stand til å hevde seg i og med skriften (Atle Skaftun 2016).

[2] Dette stemmer overens med mine egne erfaringer, både i mitt eget hjem og blant de elevene jeg har på ungdomsskolen.

Blogginnlegg 1

Den autonome læreren og hvordan sammenhengen mellom vurdering og læring forstås i dag

Det finnes ulike måter å definere læring på og definisjonen har endret seg gjennom tidene. I et tradisjonelt atferdsperspektiv skjer læring ved at en person gjør noe observerbart som han ikke kunne før læringen tok sted. Det har da skjedd en endring i personens atferd. En atferdsorientert definisjon av læring er altså at “Læring er en relativt varig forandring i atferd eller i mulig atferd som er et resultat av erfaringer”.

I 1960 utga Hans-Georg Gadamer sitt hovedverk Wahrheit und Methode med undertittelen Grunntrekk til en filosofisk hermeneutikk (Hermeneutikk av gresk: fortolkningskunst). Den grunnleggende tanke i klassisk hermeneutikk er at en tekstdel alltid må tolkes i lys av helheten den befinner seg i. Innsikten i helhetens betydning for forståelsen bringer Gadamer videre i den filosofiske hermeneutikk. Den filosofiske hermeneutikken er ikke bare en metode leseren bevisst tar i bruk for å forstå tekster, men en filosofi om hvordan mennesket forstår noe overhodet. Å leve er for Gadamer å forstå sine omgivelser. Helheten som vi forstår noe i lys av, er vår livsverden, den danner det Gadamer kaller vår meningshorisont. Historien har en særstilling i hermeneutikken. Mennesket er historisk skapt, og kan forstå seg selv bare som en del i den historiske helheten som omgir det (Nergaard 2004).

Den nasjonale satsingen Vurdering for læring startet i 2010. Det overordnede målet for satsingen er at skoleeiere, skoler og lærebedrifter skal videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål (Nasjonal satsing). Siden oppstarten har over 300 kommuner deltatt i satsingen. I tillegg har alle landet fylkeskommuner vært med på satsingen samt nærmere 80 privatskoler.

En viktig del av satsingen er å etablere samt forankre fagkunnskap hos skoleeier. Som utdanningsdirektoratet fremhever så består dette blant annet i å etablere lærende nettverk og bygge strukturer og kulturer for kompetanse- og praksisutvikling. Intensive med dette er at deltakerne skal blir mer bevisst vedrørende egen vurderingspraksis, de skal dele erfaringer med andre og de skal utforsker nye måter å vurdere på.

I følge utdanningsdirektoratet viser norske og internasjonale studier at vurderingspraksisen har stor betydning for elevenes læring. Resultater fra oktober 2015 viser at satsingen har oppnådd gode resultater -og det pekes på:

•      Det systematiske arbeidet med elev- og lærlingvurdering fører til bedre forståelse for læreplaner og kompetansemål.
•      Flere skoleeiere og skoler har utviklet en felles vurderingskultur, slik at vurdering ikke lenger er et individuelt ansvar for den enkelte lærer.
•     Det er større pådriv i arbeidet med å utvikle en god vurderingspraksis og lokalt arbeid med læreplaner blant deltakere i satsingen enn hos de som ikke har deltatt.
•     Elevene har bedre kjennskap til mål og vurderingskriterier enn tidligere.

Utdanningsdirektoratet er likevel bevisst på at det er utfordringer (Fire prinsipper). I flere rapporter finner man forskjeller mellom skoler og skoleslag, men også internt på skoler. Gapet synes å øke mellom de lærere og skoler som har en god vurderingspraksis, og de som ikke gir elevene de samme læringsmulighetene. Elevene mener at tydelige mål og det å være aktiv i egen og andres læringsprosess, bidrar til læring, motivasjon og mestring. Samtidig viser resultatene at graden av elevinvolvering er relativt lav på alle trinn.

Allerede i 2013 vedtok Kunnskapsdepartementet å videreføre den nasjonale satsingen for å øke lærernes og instruktørenes vurderingskompetanse. Arbeidet i videresatsingen har fortsatt utgangspunkt i de fire prinsippene for god underveisvurdering:

1.     Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem. 

2.     Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen. 

3.     Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg. 

4.     Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. 

Samtidig skal den nasjonale satsingen ha et særlig fokus på å styrke sammenhengen mellom underveis- og sluttvurdering. Områder som arbeid med læreplaner og læringsmiljø er også viktige temaer. Det er mye som påvirker læring og viktigst av alt er motivasjonen og tillit til at dette er hensiktsmessig.

For å lære noe, må man være motivert for læring. Denne motivasjonen avhenger av hva det er vi skal lære og hvor engasjerte vi er. Dette er selvsagt forskjellig fra person til person. Enkelte har behov for å prestere og mestre, mens andre kanskje er motivert av frykt. Frykt kan være redsel for å ikke mestre, frykt for straff eller sosialt press. Motivasjon blir definert som en ”indre tilstand som forårsaker, styrer og opprettholder atferd”. Når vi tenker på motivasjon vil flere av oss være enige i at det finnes ulike typer for motivasjon. I pedagogikken kaller vi dem for ”indre og ytre motivasjon”. Indre motivasjon er naturlig lyst til å oppsøke og møte utfordringer, hvor selve aktiviteten og læringen er det som blir belønningen. Ytre motivasjon styres derimot av et ønske om å få belønning eller å unngå former for straff. Det vi lærer, trenger nødvendigvis ikke å engasjere oss.

Operasjonalisering innebærer ofte at man transformerer begreper til ord og uttrykk som respondenten kan svare på uten fare for feiltolking. Når man da analyserer/- vurderer hvilken kompetanse som skal ligge til grunn de fire prinsippene for god underveisvurdering, tenker jeg at det er mange former for kompetanse eller metodikk man må inneha, for å sikre at den som vurderer eleven har den rette kompetansen, slik at eleven får den rette kompetansen.

Som nevnt over så er det i den nasjonale satsingen et overordnet mål at skoleeiere, skoler og lærebedrifter skal videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål. For meg personlig blir dette tvetydig da dette blir av statistisk art, altså ett kvantitativt arbeid som skal sikre at eleven eller læreren har en eller annen form for avkryssingsskjema som skal hjelpe begge parter enten i vurderingen eller i å få rett kompetanse. Dette bærer preg av sterk målstyring hvor enhetsskolen skal sikre seg at eleven får den kompetansen som er adekvat for enten grunnskole eller videregående opplæring.

I St.meld. nr.45 1981: Utdanning og arbeid defineres kompetansebegrepet på følgende måte: Å være kompetent eller å ha kompetanse betyr ganske enkelt å kunne noe. Hvordan skal vi sikre oss at både læreren og eleven kan noe? Læreren skal ha en yrkesmessig kompetanse hvor det stilles basale krav om at denne skal kunne håndtere sin yrkesrolle, uansett hva det måtte være. Det handler altså primært om å ha forståelse og innsikt i teorier, didaktikk og metoder for innlæring –og avlæring, nær sagt. For å stå i en gjensidig relasjon til den lærende, må du opparbeide deg tillit. Du må med andre ord ha relasjonskompetanse og sosial kompetanse før du kan komme i posisjon til å utøve din lærergjerning. På samme måte må læreren ha tillit til, i dette tilfellet, den nasjonale satsingen på vurdering for læring. Hvis ikke er ikke forankring på plass. Realiteten er at det både må skapes en indre og ytre motivasjon både hos læreren og eleven for at en ny type vurderingspraksis skal manifestere seg.  Rapportene fra 2015 viser, som vi har sett, at det er oppnådd gode resultater. Men det er utfordringer både mellom skoler og lærere.

Min egen erfaring, fra egen skolehverdag, er at vår skole, Kirkenes ungdomsskole, har kommet langt i de enkelte delene av vurderingsarbeidet. Noen vil hevde at vi er gode på å skrive en ny type standardisert emneplan, der er ikke jeg like enig. Spesielt når man opererer med lav, middels og høy måloppnåelse – og i tillegg skal plassere store og tunge emner innen f.eks. samfunnsfag, KRLE og norsk inn på ett A4 ark. Da har man en utfordring! Læreren får ikke plassert alt fagstoffet inne i emneplanen som eleven skal forholde seg til. Samtidig fremholdes det fra administrasjonen at elevene kun skal vurderes ut fra det som står på emneplanen, og om eleven oppnår lav, middels eller høymåloppnåelse etter læringsmålene på emneplanen. Dette bruker elevene bevisst når de er i en vurderingssituasjon. Dette har ført til at man som lærer driver dobbel bokføring, som vil si at eleven får sin standardiserte emneplan, slik det er bestemt av administrasjonen, samtidig får elevene den gammeldagse fagplanen for å utfylle det den standardiserte emneplanen ikke kan omfatte. Altså er den nye emneplanen blitt en tilleggsbyrde for både eleven og læreren.

Intensjonen med den standardiserte emneplanen er, slik jeg har forstått det, at f.eks. hvis jeg blir borte fra skolen en periode, skal hvem som helt kunne ta over min undervisning. Men så enkelt er det ikke, den autonome læreren med stor integritet, som det kan virke som man vil bort fra gjennom statelig, regional og lokal målstyring, har sin verdi. For gjennom den formative vurderingen mellom meg og den lærende, hvor jeg får tilbakemelding fra eleven hvor denne står i læringsprosessen – og hvor elevens egenvurdering er gjenstand for dialog, kan ikke fastsettes gjennom emneplaner og målstyring. Slike vurderinger er vel så avhengig av relasjonskompetanse og tillit.

Min erfaring med den nasjonale satsingen på vurdering er ymse. Ja den har nok en hensikt -og den hjelper nok mange til å ha struktur i skolehverdagen, spesielt nytilsatte og nyutdannede lærere. Men for oss andre, og det er mange av oss, så har denne målstyringen blitt en hemsko. Jeg må jobbe mye med både med min ytre og indre motivasjon for å ta inn over meg de nye standardiserte måtene og utføre jobben min på og jeg bruker mye tid på å behage systemet som er så målfokusert.  Jeg har hatt mange elever i mange år, hvor jeg har helt krystallklare læringsmål og vurderingsformer. Derfor oppleves den nasjonale satsingen på vurdering som keiserens nye klær. I så måte vil jeg på nytt trekke inn Gadamer, for kanskje er selve hovedhensikten i Gadamers hermeneutikk at erfaring alltid forutsetter forståelse. Det går ikke an å erfare noe uten på forhånd å ha noen forståelse av hva det er man erfarer. Slik Gadamer ser det, blir vi bare oppmerksomme på det vi nærer en forventning til. Derfor er enhver erkjennelse også litt gjenkjennelse. Det er alltid noe gammelt og kjent i det nye, ellers hadde vi overhodet ikke fått øye på det. I dette tilfellet er min erfaring at man fjerner seg fra den autonome læreren, med den nye standardiserte vurderingsformen, vurderingene ble gjort før -også, og det er blitt folk av oss og elevene våre.

-->