Blogginnlegg 2

Reading the word and reading the world[1]

- Tekstkompetanse i norskfaget

I dette blogginnlegget skal jeg diskutere boken ”Litteraturens nytteverdi” av Atle Skaftun (2016), hvor han problematiserer litteraturundervisningens plass i norskfaget. Jeg skal også diskutere boken ”Litteratur og film i klasserommet – Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole” av Sylvi Penne (2010), der hun på lignende vis problematiserer avstanden mellom det språket som barn og unge tilegner seg hjemme –og de krav som skolen setter til elevenes tekstkompetanse. Penne introduserer leseren for forskjellige lesestrategier som elever trenger for å forstå det komplekse kommunikasjons- og mediesamfunnet barn og unge lever i.

I tillegg vil jeg gi eksempel på metoder som man kan bruke for å forsterke læringsprosessen. Jeg vil også avklare en del begreper. Disse vil inngå naturlig i den konteksten som diskuteres her.

- Hva er det som gjør deg forskjellige fra andre? Hvilke faktorer legges til grunn for at du blir den du blir?

Det er en selvfølge at alle mennesker er annerledes. Vi ser ikke like ut, vi har forskjellige stiler, vi tenker på hver vår måte, oppfatter ting ulikt og utfører også ting på vår måte. Med andre ord, det finnes kun en av deg –og du er enestående. Men hva er det egentlig som påvirker oss, deg og meg, til at vi blir den vi blir?

Først og fremst er det viktig å få plassert fagbegreper. Et av dem er identitet. Identiteten til en person er som oftest todelt, fordi man kan være den samme på to måter. På den ene siden kan man være den samme som oss selv, det er det man definerer som personlig identitet og som gjør deg til den personen nettopp du er. Oppvekst, sosiokulturelle, sosioøkonomiske og sosial klasse danner den kulturelle kapitalen til hver og en av oss. Innbakt i denne kapitalen finner vi også skole, utdannelse, dannelse og kompetanse. Dette vil jeg komme tilbake til senere i teksten.

På den andre siden kan vi være den samme som andre, det er det man definerer som sosial identitet eller gruppeidentitet - hvor man som oftest tilhører et større fellesskap. Vi kan inngå i ulike grupper der vi har en egen sosial identitet. Denne er foranderlig, med dette mener jeg at vi forandrer vår identitet alt etter hvordan gruppe vi inngår i. I jobbsammenheng tilhører vi en eller annen profesjon som fremstår som autonom for akkurat den profesjonen. På fritiden har vi andre sosiale identiteter alt etter det sosiale fellesskapet vi tilhører.

Dette er en grov forenkling av vår sosiale hverdag, men disse identitetene er avhengige av hverandre –og de utfyller hverandre. Der er derfor viktig å presisere dette og sette det i perspektiv når man som lærer skal utøve læringsprosessen.

Oppveksten, og alt det inkluderer, er muligens den mest grunnleggende faktoren for den enkeltes identitet og hvordan denne identiteten modnes med årene. I så måte blir skolen en viktig identitetsmarkør for å forstå en kompleks verden i endring.

Når elever begynner på skolen har elevene ulike erfaringer med livet i sin helhet, som igjen, gir elevene ulik erfaring med lesing og skriving. Penne (2010) fremhever hvor viktig det er å lese for små barn og hvordan dette vil være en faktor for disse barnas fremtidige skoleprestasjoner og deres evne til å dekode andre kommunikasjonsmedier. Dette fremstår som logisk  nettopp fordi det å bli introdusert for lesing og bøkenes verden av en engasjert person - som leser for deg, vil i mange tilfeller være en introduksjon til litteraturen som skal forme barnets videre livsløp.

Jeg er selv vokst opp med flere hyllemeter med bøker, i nær sagt alle sjangre. Dette har formet meg som menneske -og de valgene jeg har tatt i forbindelse med min egen identitet og min egen karriere. På samme måte har min kone samme bakgrunn. Hos oss har bøker en naturlig plass i hverdagen og våre fire barn ble tidlig introdusert for bøkenes verden –på et aldersadekvat nivå.

Både Skaftun og Penne diskuterer hvilken litteratur som skal leses i skolen, og hvilken plass samtids/- populær litteratur og klassisk litteratur skal ha i pensum. Som jeg er inne på over så introduserer vi voksne, hjemme, våre barn for litteratur. Det er noe som er naturlig for oss og som vi voksne mener er en del av dannelsesprosessen som våre barn må igjennom. Men denne situasjonen er ikke lik for alle barn, derfor har skolen et særlig ansvar for barns innføringen i bøkenes verden, etter min mening.

Atle Skaftun (2010) viser til Laila Aase (2005) der hun viser til begrepet dannelse og hvordan dannelse har endret seg gjennom de siste århundrene. På 1700-tallet ble borgerskapet utdannet i klassisk kultur og latin. På 1800-tallet skulle innbyggerne lære ferdigheter og forståelse for språkfaget. Litt spissformulert kan man si at skolen den gang både dannet og utdannet elevene i norsk kompetanse. Hva betyr egentlig det? Har dannelse like stor aktualitet nå som da?

I løpet av de siste 200 årene har skolen utviklet seg fra å være for de få og de privilegerte i samfunnet, til å bli en skole som skal inkludere alle. Dannelse er i følge Aase (2005) en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt.

Denne definisjonen fungerer som et bindeledd mellom ulike tiders dannelsestenkning ved å fokusere på det som er felles: sosialisering og den enkeltes beredskap til å fungere adekvat innenfor gitte kulturelle rammer. Det som må til for at denne definisjonen skal omsettes i en praksis som er dannende, er dannede norsklærere, hevder Aase (2005).

Slik det er i dagens skole, noe både Skaftun og Penne argumenterer for, så kan man spørre seg om vi har et samfunn som egentlig ønsker danning, eller om kompetanse er tilstrekkelig.

Det finnes mange måter å legitimere tekstkompetanse i skolen og Kunnskapsløftet vektlegger at å kunne lese og skrive som grunnleggende ferdighet er: ”... en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte” (https://www.udir.no/rammeverk ). Grunnleggende ferdigheter inngår ofte i det vi kaller dannelse, som skolen tydeligvis har ansvaret for.

I følge Skaftun (2016) er dannelse et omstridt begrep, da det strides om hva danning egentlig bør være og hvordan skolen best mulig kan oppfylle forventningene samfunnet har om hva elevene skal lære på skolen.

Min egen erfaring med det Skaftun uttrykker om dannelse, er som barneskoleelev på 1970-tallet og ungdomsskoleelev på 1980-tallet. Den opplevelsen er diametralt forskjellig fra den skolen jeg arbeider i nå. I min tid leste læreren bøker til oss kontinuerlig på barneskolen. På ungdomsskolen var jeg så heldig å ha en lærer som leste for oss både i timene og i friminuttene, han tok seg også tid til å diskutere innholdet. Den læreren ser ikke jeg lengre i skolehverdagen min nå.

Jeg har som nevnt barn selv, både i barneskolen og i ungdomsskolen. Vi foreldre arbeider selv i skolen, og vi er godt kjent med fagstoffet i norsk. Det er stykkevis og delt, uten begynnelse eller slutt. Penne (2010) skriver: ”Hele poenget med den populærlitterære teksten er slutten. Elevene vil vite hvordan det går. Da oppstår det et akutt meningsproblem med alle utdragene i elevenes norskbøker”.

Her vil jeg hoppe tilbake i tid, til forforståelsen, som jeg tenker starter hjemme, i introduksjonen til bøkenes verden. Nå er det ikke alle som er like opptatt av dette, men dem om det. Dannelse, slik jeg både leser Skaftun og Penne har, om ikke annet i skolen, vært gjenstand for diskusjon. Dannelse er ikke et begrep som vi kan ta for gitt eller gå ut fra at alle forstår på samme måte. I den sammenhengen som dette begrepet diskuteres her, så har begge hovedforfatterne en nokså sammenfallende forståelse -og jeg vil si forforståelse for hva dette innebærer. Dannelsen var og er, etter min mening, en grunnleggende byggestein for videre livsløp. Her våger jeg meg på å sette dannelsen som ett synonym mellom tidlig innføring i bøkenes verden og den forforståelsen dette ga meg og som jeg kunne trekke veksler på når jeg ble introdusert for andre typer tekster og medier.

Forskning viser helt gjennomgående at det er en forforståelse i bøkenes verden som er og blir en forutsetning for hvordan barn og unge kan nyttiggjøre seg andre medier (Tønnesen 2000).

Literacy er et begrep som angår oss som skal bli norsklærere, som formidlere av tekster av ulike slag. I følge Barton (1994) kan man følge literacy begrepet bakover i historien, dermed er det trolig at begrepet peker på literate som dukker opp i 1556 og som i overført betydningen betyr ”utdannet” eller ”bokkyndig”. Det kan være et poeng å merke seg at begrepet helt fra starten ser ut til å ha en billedlig karakter: Fortrolighet med litteratur – det vil si det som er skrevet – er et typisk kjennetegn ved mennesker med utdanning.

Fra det relativt konkrete substantivet litteratur avledes et adjektiv som underforstår fortroligheten med skriften og lar skriften representere betydningen av å være en utdannet person. I dag er begrepet ofte forstått som en metafor for kompetanse (Skaftun 2016).

I norske lærerplaner kan man se at læringsmålene er gått fra læringsmål til kompetansemål. I Kunnskapsløftet (LK06) finner man kompetansemål hvor det også er utviklet et rammeverk for grunnleggende ferdigheter, som på mange måter er inspirert av Literacy begrepet. Med dette mener jeg at begrepet viser til at elevene skal utdannes til å bli lese og skrivekyndige. Samtidig har ikke LK06 noen forfatteranbefalinger og dokumentet vektlegger ”ferdigheter” fremfor ”innhold”, med særlig vekt på metaspråklig kompetanse og retoriske perspektiv. Men hvor blir forfatter anbefalingene av?

Her kommer begrepet kanon inn. Skaftun viser til at den skjønnlitterære kanon er et utvalg av verker som har blitt ansett som særdeles verdifulle, og som derfor har stått sentralt blant annet i skolen. Verkene har tradisjonelt blitt ansett å ha en verdi i seg selv, som spesielt høyverdige og tidløse verk. Dette er imidlertid en tanke som har blitt grundig utfordret, og i dag brukes ikke lengre dette som et argument for litterær kanon i skolen. Penne (2010) viser til at man i den nye lærerplanen i 1997 ikke kanoniserte tekster, men i stedet anbefalte 50 forfattere. Kunnskapsløftet (LK06) fjernet også forfatter anbefalingene. Som nevnt, ferdigheter er vektlagt fremfor innhold.

Så skal vi forkaste den tradisjonelle kanonen? Nei, mener Penne, og får støtte av Skaftun. De ønsker imidlertid ikke lengre å begrunne kanonene i dens særlige estetiske verdi. Skaftun skriver for eksempel: ”Skriftkultur er mye mer enn de borgerlige høykulturens tekster, og i dannelsen til deltakelse i moderne skriftkultur er det ikke lengre betraktet som nok å formidle en felles kulturell forståelsesramme bygd på kanoniserte tekster”.

Uansett så møter faglæreren på en annen virkelighet en den som var for 200 år siden. Norskfaget møter andre utfordringer, både fordi dagens skole skal være en skole som inkluderer alle, altså er det nye parametere som ligger til grunn for hva som skal være innholdet i norsk skolehverdag.

Den enhetlige, fellesnorske referanserammen og kulturelle identiteten kan ikke lenger legges til grunn i det moderne og kulturelt mer sammensatte Norge (Skaftun 2016).

Samtidig har vår nære fortid, vår samtid – som skal forme vår framtid fått en utfordring. På 1980-tallet endret mediesituasjonen seg i Norge som i andre nordiske land.

Elevene tilbringer stadig mer tid foran fjernsynsskjermene. Trenger man litteratur og litteraturundervisning i et mediesamfunn, spør Penne (2010).  Robert Scholes (1998) fremhever at det elever og studenter nå trenger, er ikke først og fremst ”dyp” mening om eldre tekster, men en generell tekstkompetanse som gir dem forståelse av både fortid og samtid, men er det så enkelt?

Elevene er invadert av tekster (Penne 2010) som på ulike måter virker inn på deres liv. Samtidig lever vi i en tid der tidligere sjangergrenser utfordres. Det utvikles nye blandingssjangrer innen både skjønnlitteratur, film og fjernsyn. Elevene tilbringer også mer tid foran pc og stadig færre timer i bøkenes verden. Hvilken rolle får da litteraturundervisningen?

Som jeg har vært inne på tidligere, så pekes det på at dannelse er en bærende konstruksjon både før og i skolehverdagen. Penne (2010) argumenterer derfor for at vi må våge å være litteraturlærere igjen, noe hun legitimerer gjennom sin forskning. Hun fremhever at det elevene mer en noen gang må, er å forstå mer av den medieverden vi er omgitt av, gjennom innsikt i det språket som formidler den – enten det handler om litteratur , film eller fjernsyn eller andre av samtidens multimedier. Slik kan den komplekse verdenen de forholder seg til gis ny mening, og slik kan elevene selv bli handlende i den samme komplekse verden.

Dette er egentlig sammenfallende med Skaftun som legger litteratur til grunn for all forforståelse, altså en dannelsesprosess som tidlig påføres og former identiteten til den enkelte gjennom en engasjert person som fører deg inn i bøkenes verden. Uansett, Penne (2010) trekker også veksler på det hun kaller populær litteratur (det er ikke alltid historisk skjønnlitteratur fenger målgruppen i en ungdomsskole), og at den kan knyttes til en forforståelse. Vi leser den ikke for at den skal bekrefte personlige erfaringer. Når vi engasjerer oss, er vi mest opptatt av det som skjer i fiksjonen, om hovedpersonen klarer å løse en mordgåte, for eksempel. Oppbyggingen av leseforståelse hos elever handler både om den forforståelsen de har gjennom sin dannelsesprosess. Når de så kommer på ungdomstrinnet, og har vært igjennom historiske dramaer, når modenhetsnivået endres, endres også den mentale innstillingen til nye tekster og nye lesemåter. Det grunnleggende er ivaretatt, noe som igjen kan gjøre overgangen til nye tekster og nye lesemåter innenfor alle medier lettere. Som oftest skjer denne endringen på ungdomsskolen eller videregående skole.

Å snakke om tolkningsfellesskap i norskfaget er i følge Penne (2010) utfordrende siden et fellesskap baserer seg på at elevene tolker likt med samme utgangspunkt. Penne viser til at litteraturundervisningen har vært basert på at elevene i skolen er like, noe som ikke stemmer med de sosiokulturelle ulikhetene vi har i samfunnet i dag.

Teorien om tolkningsfellesskap tar utgangspunkt i at elevene er lesere, det vil si kjenner til litteratur og har vokst opp med litteratur i hjemmet. Penne hevder at andelen elever som ikke leser litteratur øker på grunn av det mediesamfunnet vi lever i[2]. Penne fremhever at den som leser må ha en forståelse for tekst for at den skal gi mening. ”Kulturelle konvensjoner i tekstene avkodes ved hjelp av leserens kulturelle forståelsesformer” (Penne 2010). Slik kan leseren ikke bare forstå teksten, men også sette den i en sjanger og historisk tid.

Skaftun (2016) viser til Gee (2000) når han skriver om primærdiskurs, det vi har med av oss av verdier og holdninger, og som former oss i møte med det han kaller sekundærdiskurs. I denne konteksten blir denne diskursen skolen, og her ligger også utfordringene i å få til et godt tolkningsfellesskap når elevene har ulike primærdiskurser.

Både Skaftun og Penne viser i sine bøker at litteraturen har en nytteverdi, fordi elevene som tidlig får formet sin identitet gjennom for eksempel høytlesning hjemme, bedre er i stand til å delta i et kulturelt tolkningsfellesskap, de får en annen kulturell kapital. De kan lettere utvikle tekstforståelse som har overføringsverdi til andre fag –og ikke minst for å navigere i medieverden. Med dette som grunnlag blir lærerens oppgave å møte de ulike elevene på deres område, for å skape en bredere interesse for litteratur.

Kompetansemålene er det som ligger til grunn når vi skal vurdere elever i skolen, dette krever at lærerne har en felles forståelse av hva vi skal se etter hos elevene og hvordan vi tolker elevenes kompetanse (https://udir.no/samarbeid og tolkningsfellesskap). Vi trenger altså et tolkningsfellesskap, for å sikre validitet i vurderingen. Men hvordan kan vi være sikre på at premissene er sanne, slik at vi kan trekke en konklusjon? Kvantitative målemetoder for innlæring gir ett ensidig bilde av situasjonen. Derimot vil kvalitativ målemetoder av metodikk gi et bedre innblikk i hvordan barn lærer og hvordan deres utvikling ivaretas, utfordringen er at det tar tid å få svar på resultatene. 

En metode som kan brukes i læringsprosessen er litterære samtaler/-eller det dialogiske klasserommet (Skaftun 2016). Dette betyr at læreren må være tilstede der og da sammen med elevene i en samtale som læreren i utgangspunktet ikke helt har kontroll over. Å våge å sette i gang dialoger er likevel viktig, fordi: ”Dialogiske nærvær fremstår som kjerneverdien i de fleste beskrivelser av gode læringsmiljøer” (Skaftun 2016). Det dialogiske klasserommet innebærer altså at læreren åpner opp for en dialog med elevene og setter sin egen faglighet på spill for å slippe elevene på banen. I tillegg må relasjonskompetanse og tillit tidlig inn i læringsprosessen, eleven må bli sett og hørt, samtidig må læreren legge føringen for dannelsesprosessen i læringsprosessen. Tidlig introduksjon til bøkenes verden vil være essensielt for å kunne lese verden. 

Kilder:

Barton, David 1994. Literacy. An Introduction to the Ecology of written Language. Oxford: Blackwell Publishing.

Penne, Sylvie 2010. Litteratur og film i klasserommet – Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Universitetsforlaget.

Skaftun, Atle 2016. Litteraturens nytteverdi. Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/

Utdanningsdirektoratet. Samarbeid og tolkningsfellesskap.  https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/om-vurdering/samarbeid-om-vurdering

--> Store norske leksikon. https://snl.no/kanon_-_litteratur

---

[1] Paolo Freire lanserte et program for leseopplæring for ikke-privilegerte sosiale grupper i Brasil med slagordet reading the word and reading the world (Freire 1991). Målet med denne opplæringen var ikke bare å bli lesedyktig, men også i stand til å hevde seg i og med skriften (Atle Skaftun 2016).

[2] Dette stemmer overens med mine egne erfaringer, både i mitt eget hjem og blant de elevene jeg har på ungdomsskolen.